我是一名中學教師，在接受了別人十多年的教育后，又教育別人十多年。在二十幾年與教育“親密接觸”中，我深深感到現行的教育體制存在諸多弊端，已經極不適應時代發展和社會進步的需要。

一、“批量生產型”、整齊劃一的教育模式，泯滅學生的個性，扼殺學生的興趣，束縛學生的創造性。

為什么我把這條弊端列為第一批判對象？因為在這么多年的教學生涯中，我不僅是其受害者，也是其制造者。我從小接受的教育就是在家要聽父母的話，在學校要聽老師的話，這樣才是乖孩子、好孩子。所以，從小到大，我都是規規矩矩、老老實實的，從來不敢做出格的事。大學畢業后做了一名教師，我也是這樣來要求我的孩子和學生。對于那些不聽話、不守規矩、調皮搗亂的學生，我是“深惡”而“痛絕”并且堅決“打擊”之。現在想想，可真是誤人不淺。

最近，我看了機械工業出版社剛剛出版的一本新書《出發——與智慧同行》，該書的作者王小平以自己的勇敢舉動對現行教育體制提出了大膽的挑戰，所以我決定把這條弊端列為第一批判對象。

下面，讓我給大家來介紹一下王小平的傳奇經歷。

王小平，17歲，登上全國教育學術研討會講壇，給專家作關于“大成教育”的學術報告，引起轟動；18歲，在高校主講“大成教育系列講座”，精彩的演講和機智的答問，贏得陣陣掌聲，被多家媒體報道。同年在報紙開設“大成學趣談”專欄；19歲，與人合著《大成奧秘——超越美國成功學》，被認為“是一部具有中國特色的成功學巨著！”；20歲，獨立寫出《本領恐慌》一書。

更讓人稱奇的是，她高一時，在全班成績第一的情況下，毅然放棄了人人向往的上大學的美好前程，主動退學，走上了一條前途未卜、荊棘叢生的新的成才之路。23歲，成立了北京人類大成教科文研究院，她想把這所研究院辦成“人類思想傳播基地，天下智慧整合中心”。

“讀奇書、交奇友，著奇文，創奇跡”是她的座右銘。

就是這樣一個奇女子，使我產生了迫切想了解她為何要選擇主動退學，走自學成才這條坎坷崎嶇之路的愿望。

王小平在上高一時，年僅15歲的她向父母提出退學。理由很簡單，學校一個學期才學十來本書，而自己一個月就至少可以讀幾十本書。在學校學那么一點東西卻花費大量的時間和精力，這實在不值得！

她當時還給自己今后的發展做了這樣一個定位：停止當學生，一步到位成為研究者。母親激烈反對，甚至還打電話讓遠在重慶、將王小平帶大的外婆來勸她。好在在大學教書的父親理解和支持了女兒的決定，才使王小平有了不同于常人的人生軌跡。

成名之后，王小平在接受記者采訪時說：“學校最大的弊端是生產出相同的東西。可是人的個性不同，目標不同，學習的方式也應不同。我當初退學，不是迫于學習的壓力，而是學校現有課程的設置已遠遠不夠我研究的了。要建立起學術研究，靠現在初高中乃至大學所學的東西遠不解渴。成功需要以本領和能力為后盾，而目前的學習以知識為中心，所花的時間與獲得的本領極不相稱，所以我覺得我們需要一場學習的真正革命。所以我不是退學后自學，而是退學后搞研究，我采取的是研究式學習。”

歸根結底，我認為王小平之所以選擇主動退學走自學成才這條路，根本原因就在于“批量生產型”、整齊劃一的學校教育模式以及現有課程的設置不適合她這樣個性特殊、求知欲極其旺盛的學生。當前這種死板的教育體制不僅泯滅她的個性，扼殺她的興趣，而且還束縛她的創造性，遠遠不能夠滿足她的需要，難怪她要選擇這樣一條求學之路。

然而，在實際生活中，像王小平這樣的學生畢竟是太少了，絕大多數在校學生還得接受這種“批量生產型”、整齊劃一的模式化的教育。大家請看，我們的學生在進入高中或大學的時候，都要經歷一段時間的軍訓，當這些學生在接受檢閱的時候，他們在主席臺前邁著整齊的步伐，喊著響亮的口號，那情景很壯觀。我們的教育，不就是這種正步走的教育，不就是標準化的教育嗎？

這種標準化的教育要求學生都要學習同樣的知識，而用來評判各科知識水平的唯一標準，就是考試的分數。語文不及格就說明是文科不好，不管他作文拿了什么獎，發表了幾萬字的小說。英語得了個滿分就是外語水平高，不管他那是“啞巴英語”還是“嗑巴英語”。

這種教育忽視學生主體作用，無視學生的主動性、求知欲、創造性，無視學生的個性特點和個性差異，學生被當作被動接受知識的“容器”，學校一味加工統一模式的“標準件”，不少學生的聰明才智和個性特長在這種教育中喪失殆盡。

在我國，無論大江南北，長城內外，對高中學生的學習年限都是安排三年，對成績的考評都是以60分為及格，至于高中為什么要三年，及格的分數線為什么是60分而不是50分，恐怕沒有一個人認真思考過。我們每一個同學起點不同，悟性不同，愛好不同，潛能不同，把所有的起點、悟性、愛好、潛能各異的學生都裝到一樣的模式里，學一樣的課程，這是為經濟發展所做的貢獻還是為中國社會帶來的悲哀呢！

人是有差異的，面對有差異的個體，我們的學校不可能也不應該提供一模一樣的教育。在今天，在知識經濟、信息化社會初露端倪的時代，我們的教育制度是不是應該在發展個性化方面有所進步了呢？

美國哈佛大學的發展心理學家霍華德·加德納教授（HowardGardner）于1983年提出了多元智力理論，這種理論打破傳統的將智力看做是以語言能力和邏輯——數理能力為核心的整合的能力的認識，而認為人的智力是由言語／語言智力、邏輯／數理智力、視覺／空間智力、音樂／節奏智力、身體／運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力等八種智力構成，并從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式以及發展的潛力等。每個人都同時擁有這八種智力，只是這八種智力在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，使得每個人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。即學校里沒有所謂“差生”的存在，每個學生都是獨特的，也是出色的。

加德納認為學生與生俱來就各不相同，他們都沒有相同的心理傾向，也沒有完全相同的智力。但學生都具有自己的智力強項，有自己的學習風格，如果考慮這些差異，如果考慮學生個人的強項而不是否定或忽視這些強項的話，教育如果以最大程度的個別化方式來進行，那么，教育就會產生最大的功效。

根據多元智力理論，在個體的多元智力結構中不存在哪一種重要，哪一種不重要的問題，多元智力結構中的每一種智力在智力的整體結構中處于同等重要的地位，從這樣一個意義上，我們的學校再也不能僅憑某種標準測試的分數或幾門書面考試的成績衡量學生，我們的中小學教育應該向學生展示多方面的智力領域，并切實貫徹因材施教原則，在真正意義上保證學生的全面發展和個性的充分展示。

例如，對于具有視覺／空間智力強項的學生，教師應通過想象、圖片和色彩教學；對于具有身體／運動智力智力強項的學生，教師應通過角色扮演、動手操作等方式來組織教學；對于具有人際交往智力強項的學生，教師應為學生提供與同伴交往的機會，安排他們參加各種學校與班級活動。

但是，長期以來，我國的中小學教育教學比較多地重視多元智力理論所謂的言語——語言智力和邏輯——數理智力，面對多元智力理論所謂的其它各種智力則很少涉及。學校教育被簡單地等同于智育，智育又被簡單地等同于以語言能力和數理能力為核心的能力，進而又被簡單地和讀書、考試和升學劃上等號。這樣，我國的學校教育就成了以狹隘的知識教育為主，以升學為唯一目標的“精英”教育。“精英”教育極大地壓抑了廣大學生的多方面智力才能的發展，極大地埋沒了社會所需要的各具才能的多方面人才，造成了巨大的人力資源浪費。

反思一下，為何我國的基礎教育課程難度世界第一，而學生的創新能力卻不盡如人意？學生的考試成績名列前茅，而實踐能力卻落后于人？恐怕與我們過分注重語言智力和數理智力不無關系。

1921年4月，愛因斯坦第一次到了美國，準備到愛迪生的機構去做研究，抵美后受到盛大歡迎。他到波士頓的時候，有一個記者給了他一張紙，上邊有一系列實際的問題，包括誰發明“對數”？美國哪一個城市制造最多的洗衣機？紐約到水牛城有多遠？聲音的速度是多少…

…因為愛迪生對每一個要聘用的人都會進行考試，問的就是這一類題目，所以記者就先拿這些題目來考一考愛因斯坦，結果愛因斯坦完全不合格。如果僅僅根據愛因斯坦的這個“考試”結果，就嘲弄他愚笨而無知，顯然大錯而特錯了。事實上，他是20世紀最杰出、貢獻最大的科學家。他代表了物理科學發展的一個全新的時代。

愛因斯坦說：“我永遠也不會去記我在任何一本手冊中都可能讀到的東西。”這是愛因斯坦對那些以能記住多少知識來衡量一個人水平的極大譏諷。愛因斯坦認為，一個人應該用頭腦來想象和思考更重要的東西，他說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括了世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。”對于愛因斯坦來說，一個聰明的人應該學會如何把記憶交付給書本、詞典和百科全書，而不是把自己塑造成一本詞典。

而我們正好相反，我們至今仍把一個學識淵博得像一個“活詞典”的人視為英雄并予以崇拜，我們多少人在以浪費自己生命為代價而去成全一個令人稱贊的“活詞典”的名聲？據說有一個叫亞克敦的英國人，他一生嗜書如命，他共有7萬冊藏書，并一直樂此不疲地閱讀到他66歲逝去的那年。亞克敦終身一無所獲，后來把他譏諷為“兩腳書廚”。當然，作為一種個人的存在方式，我們沒有理由去嘲笑亞克敦，但是假如一個民族把亞克敦式的人物視為一個知識英雄并全民模仿，那這個民族就岌岌可危了。

韓寒，1982出生，上海松江二中高一學生，以一篇《杯中窺人》問鼎首屆全國新概念作文大賽，因學習成績6門功課高掛“紅燈”而留級。2000年出版20萬字長篇小說《三重門》（“三重門”的涵義出自《禮記·中庸》，是三件最重要的事的意思）。該書一出版便轟動中國文壇，成為超級暢銷書，發行量至今已經超過200萬冊。

韓寒以他出眾的寫作業績和同樣出格的數理化偏廢，被標榜為“偏才”，成為教育界、文化界爭論的一個熱點。

韓寒認為：學文科的，對于數理化等知識的掌握，有初二學的知識就夠了，不必為此浪費青春。他堅持不做自己不愿做的事，“做自己喜歡做的事”是韓寒的座右銘。在數學方面，他覺得比當年瓊瑤強，瓊瑤是考不過數學而留級的，而他在中考時數學只差3分就滿分了，上高中后是主動放棄而已。全力以赴寫長篇小說的韓寒，竟付出了6門功課不及格的代價，因此不得不在高一留級重讀，后來他干脆向校方提出休學的申請。

當大多數莘莘學子把高考分數當作“天上的太陽”頂禮膜拜時，韓寒“這匹野性之狼”所向往的卻是“長白山的雪和青藏高原的風。”

韓寒從批量生產型的應試教育里掙扎出來，對中國的教育提出了反叛的質問：什么樣的教育才是最好的教育？什么樣的教育才是使人的個性得到充分發展的教育？

美國作家塞林格寫過一本小說《麥田里的守望者》，書中的霍爾頓也是現行教育制度的反叛者，他四次被學校開除，就是因為學校老師和他的家長強迫他讀書只是為了“出人頭地，以便將來可以買輛混帳的凱迪拉克“，這和我們今天的學校所灌施的讀好書、考好試是為了讀名牌大學，將來可以賺大錢、出國，不是如出一轍？霍爾頓不愿同污合流，自然也就無法好好念書，而且在那樣的社會環境中，他又無法找到精神寄托和崇高理想，因為他看到的是勢利的偽君子、看到的是庸俗、虛偽的世道，他想反抗，但又找不到出路，最后能把自己的理想寄托在當一個“麥田里的守望者“上。

韓寒和霍爾頓屬于同年齡的青少年，雖然各自所處的國家不同、體制不同、時代不同、社會環境不同，但他們相同的是對功利性的教育體制的反抗。教育是為了什么？素質教育又意味著什么？我們往往只強調教育對人的技能的提高，比如識了字，懂了知識，就可以掌握技術，就有了賺錢的資本，而根本忽視對人的智慧的掌握、對精神世界的充實、對社會觀察分析能力的培養，因此我們的學生最終只能成為“應試機器”“得分高手”，雖然能得考場上的高分，但缺乏人應有的感情、心理素質、人文素質、以及思想道德境界和精神內涵。

除了王小平、韓寒和霍爾頓這些常人眼里的所謂“另類”青少年外，我國中國雜交水稻之父、首屆“國家科學技術獎”獲得者袁隆平在青少年時，也是一個不折不扣的“另類”。讓我們來聽聽這位院士是怎么說的——讀書時我特別好動，不是標準的好學生。一直到大學，同學給我寫鑒定還要笑我：“愛好：自由。特長：散漫。”把這兩項加起來就是——自由散漫。