第一節 “晚清盡頭是民國”：民初中學國文教育轉型的知識譜系

“甲午喪師，舉國震動。”在晚清的歷史上，甲午戰爭不啻一劑讓蒙昧國人清醒的猛藥。于此，老大帝國之夢終于覺醒，大清帝國步入了黃昏。嚴復在《論世變之亟》中感嘆：“觀今日之世變，蓋自秦以來未有若斯之亟也。”對此他認為，“天下理之最明而勢所必至者，如今日中國不變法則必亡是已”。正因如此，李鴻章所言的“三千年未見之變局”帶來了晚清的制度與知識的轉型。

晚清制度轉型具有一種開源性的功能，與之伴生的相關知識以及付諸的系列實踐催化了中國“現代化”的進程。其中教育制度轉型伴生的知識細分孕育著對以白話為中心的新文學的渴求，并最終以國語運動以及國語文學運動為實現方式達到了預定的目的。其間，新文學作為通過教材確定的一種法定知識——借用阿普爾結構分析的觀點，它實際上也是一種官方文化——體現和象征了統治階級的權力、意志、價值觀念和意識形態，從而與政治的變動緊密聯系在一起。本書對清末民初教育制度以及知識轉型的關注，主要考察以下幾個方面：（1）清末民初教育體系中文學教育制度的變化與發展狀況；（2）外來知識與制度體系（主要是“文學”的概念以及文學教育）進入中國以及發生影響的過程；（3）在西學的傳入與傳播中，清末民初的“文學”概念及教育制度對其是如何接受并發生了怎樣的意義轉化；（4）上面的過程中，兩種概念和文學教育制度的碰撞，最終形成了怎樣的新知識形態；（5）這種知識形態為新文學的出現及身份轉換提供了怎樣的知識資源。

一 “一波三折”的學制與教育宗旨變遷：新文學法定知識身份形成的制度演變

對于新文學的出現，陳平原在《從新教育到新文學》一文中認為，“借助于教學體制的改革以及西式學堂的日漸普及，‘開文章之新體，激民氣之暗潮’的‘新文學’，方才迅速獲得讀者與作者。盡管此‘文’非彼‘文’——‘五四’新文化人心目中的‘文學’，與晚清士大夫所津津樂道的‘詞章’，畢竟有很大的距離——可‘文學教育’的重新定位，與新文學的迅速崛起，確實關系非同尋常”。與此相近，王本朝認為，研究中國文學的現代轉型并不是僅僅對文化意識、文學觀念、語言藝術幾個方面的描述，隱藏在現代轉型背后的文學制度（包括科舉的廢除和新式教育的建立、大眾傳媒的興起和傳播方式的改變等）也是需要考察的對象。事實上，教育領域一門新學科的出現主要應歸因于教育制度的發展演變。同時，“新興教育機構和科學教育的新形式的發展所引發的社會轉變為這些新學科的出現打好了基礎”。因此，考察新文學的建構，不得不首先考察中國近代教育制度的演變。

對清末民初教育制度演變的考察，本書側重在黃昏時代的清帝國國運顛簸中，承擔挽救民族、國家使命的教育是如何在矚目于以器物為中心的“實學”之際陰差陽錯地最終還是依賴于以文化為中心的“虛文”的文學去建構新的民族國家想象，“虛文”的文學的“實用”工具性又是如何導致了白話新文學的出現；在白話文學到國語文學的命名轉變中，包含了怎樣的新文學建構策略；考察在教育制度的演變中，中國文學科的出現以及新文學是如何進入中國文學教育的領域并在其中建構了自己的法定身份的。

陳寶泉在《中國近代學制變遷史》中認為，中國“教育制度之淵源發端最早”，“雖各代均有學校之名，其實第為粉飾之具。故預考現代學制之來源，不過六十年間之近事，即清季至今日是已”。在他看來，學制演變之動機源于對外，是五口通商以來外事失利導致的結果。他把近代學制劃分為五個時期，一是無系統的教育時期，二是欽定學堂章程時期，三是奏定學堂章程時期，四是民國新學制頒布時期，五是學校系統改革案頒行時期。就在這五個學制階段，中等教育制度出現了教育價值定位、入學年限、課程設置、教學管理等方面的持續性變化。在這些變化中，新文學作為一種被賦予了“救亡”價值訴求的新知識，以國語教育為價值終端最終出現在中等教育的課堂上，繼而發揮了重要的教育功用。清末民初的教育制度變革，其歷程可用“一波三折”來概括。某種意義上，這也是中國現代啟蒙運動浮沉的過程。

所謂的“一波”，主要是指伴隨著晚清救亡思潮中“新民”觀念的出現，歷經不同政治時期的借由新教育來“開發民智、改造國民精神”的啟蒙運動。這“一波”以20世紀20年代后期國民革命的高漲為標志，走向了式微。“三折”主要是指晚清新政革命中的壬寅癸卯學制、民國元年至1922年的壬子癸丑學制、1922年之后的壬戌學制。到了1929年4月，國民政府正式公布了“中華民國之教育，根據三民主義，以充實人民生活，扶植社會生存，發展國民生計，延續民族生命為目的，務期民族獨立、民權普遍、民生發展以促進世界大同”的教育宗旨，現代教育走向了“黨治”，以“新民”為核心的新教育伴隨著啟蒙運動的式微也走向了落潮，三民主義的教育興起。

1.中等教育的“三折”之一：《欽定學堂章程》到《奏定學堂章程》

清末民初中等教育制度的變革依附于創辦新學堂、改革科舉制度和鼓勵留學等背景。“沿著這個方向，新學堂越辦越多，但是它們的課程和學習年限差別很大。政府認為有統一標準的必要，于是在1904年制定了一套以日本為模式的學堂行政管理規章。在這種制度下，學堂正規教育分為初、中、高三級。”其中，中學堂的學生“為16至21虛歲”，高等學堂為“21至24虛歲”。后來的社會實踐證明，這個學生群體具有的集體記憶對于社會變革造成的影響力在歷史沿革中起到了重要的作用。

對于中國現代的中等教育，周予同在《中國現代教育史》一書中有一個大致的勾勒。他認為中國現代中等教育的萌芽可以追溯到同治元年的京師同文館，認為其時陳其章奏請整頓京師同文館另訂館規和章程，主張招收學齡在十三歲以下的學生以及在課程設置等方面的內容與后來的中等教育內容很相近。到了光緒二十一年，盛宣懷在天津創辦天津中西學堂，其中所設的“二等學堂”被認為是中等學校正式成立的標志。在盛宣懷創辦的“二等學堂”中，招收的學生年齡在十三歲至十五歲，所學的課程第一年有英文初等淺言、英文功課書等，二年級為英文文法、英文尺牘等，三年級為英文講解文法、地輿學、代數學等，四年級為各國史鑒等。對西方語言的強調體現了當時籌辦“二等學堂”的盛宣懷對西學以及西學人才的重視。由此可見，中等教育創辦伊始就帶有了典型的西方知識背景。

在“壬寅學制”階段，周予同認為“中國中等教育正式確立”。翻閱《欽定學堂章程》，不難發現，《欽定中學堂章程》已經正式使用了“中學堂”這一名稱。此前張百熙所作的《進呈學堂章程折》在考察西方教育體系的基礎上認為“第考其現行制度，亦頗與我中國古昔盛時良法，大概相同”，“試比之各國，則國學即所謂大學也，家塾、黨庠、術序即所謂蒙學、小學、中學也，其等級蓋頗分明”。而在頒布的《欽定中學堂章程》中，政府順勢明確規定了“今定府治所設學堂為中學堂”，而“中學堂之設，使諸生于高等小學卒業后而加深其程度，增添其科目，俾肆力于普通學之高深者，為高等專門之始基”，“中學堂之功課，限修業四年”。另外，《欽定中學堂章程》還規定了當時中學堂的設置，“中、小學堂原不以府、縣而分，如州、縣治亦可立中學堂，府治亦可立小學堂；但目前官立諸學堂先就府治設一中學堂，州、縣治設一小學堂，以為紳民設立之模范”。對于中學堂的規模，《章程》規定，“應得容五百人以上，滿八百人則增立一所，有寄宿舍者不限制之”。中學堂之外，還應“多設稍詳備之中等農、工、商實業學堂，令高等小學卒業生不愿治普通學者，得入此類學堂學習實業”。此外，還規定，“中學堂內應附設師范學堂，以造成小學堂教習之人才”。可見，當時的中學堂還承擔著培養小學教師的責任。至于其課程，按照晚清政治統治的需要，規定了課程門類，“修身第一，讀經第二，算學第三，詞章第四，中、外史學第五，中、外輿地第六，外國文第七，圖畫第八，博物第九，物理第十，化學第十一，體操第十二”。入學年齡上規定，“中學堂學生以十六歲為入學之年”。

對于《欽定中學堂章程》，須注意的是，其中的“詞章”一科已經包含了中國文學的成分，但是中國文學單獨設科在當時的中學堂還未出現。當時的學堂章程中規定的中學堂類似現今語文教育的課程主要是“讀經”和“詞章”。讀經在第一年是讀《書經》，詞章主要是寫記事文；第二年，讀經讀《周禮》，詞章主要作說理文；第三年，讀經讀《儀禮》，詞章主要學作奏章和傳記諸體文；第四年，讀經主要讀《周易》，詞章主要學詞賦、詩歌諸體文，而讀經和修身、體操科一樣，“得和各班之學生同時教授”。從教學內容來看，“讀經”科著眼于倫理道德教化，側重于倫理綱常的培養；而“詞章”科則側重感性的實踐，偏于實用。從后者的教學內容來看，延續了被梁啟超稱為“一代學術轉捩之樞”的經世實學之風，這樣的課程設置體現了當時中國傳統知識觀的現代性轉變，后世所言的“文學”科內容已包含于其間了。

在張之洞、張百熙和榮慶的組織下，光緒二十九年朝廷又頒布了后來被丁家立視為“革命性的政令”的《奏定學堂章程》。其原因，張百熙等在《奏請添派重臣會商學務折》中這樣說：“京師大學堂為學術人才根本，關系至重，考究宜詳。自上年奉旨開辦以來，疊經酌擬章程，仰邀欽定。惟各省蒙、小學堂，甫籌創設，咨送至學，既無真正合格學生，兼以近來人心浮動，好為空論，往往有跅弛之士，從前未經科學艱苦，粗習譯書，妄騰異說，弊由于未入學堂之故，而惡習所染，深慮及于在堂肄業之生。今日因乏才而謀興學，因興學而防流弊，操縱之間，倍難措手，必須有精審畫一之課本，完全無缺之章程，方能合中人以上之才而陶鑄之。”在其說明中，重訂學堂章程實出無奈，原因在于已行學堂章程并非“完全無缺”，再加上當時“人心浮動，好為空論”之風導致了“未入學堂”的跅弛之士“妄騰異說”，而恐其惡習影響學堂的“肄業之生”。因此，對已行學堂章程之弊需盡快厘定，并“務期推行無弊，造就通才，俾朝廷收得人之效，是為至要”。

在《奏請添派重臣會商學務折》中可窺見人事變動的原委。“學堂為當今第一要務，張之洞為當今第一通曉學務之人，湖北所辦學堂，頗有成效，此中利弊，閱歷最深。臣等顧念時艱，究心學務，竊愿今日多一分考求，即將來學術人才多一分裨益。雖在前函電往還，商榷多次。近日該督展覲入都，臣等復請其來堂考察各項科學，該督指示竅要，竟日不倦，教習、生徒，同深悅服。臣等猶恐該督或以事非專責，容有稍存謙抑，言之不盡之處。聞商約諸政，均有旨飭該督商辦。學堂尤政務中之大端，所關更重，伏懇天恩，特派該督會同商辦京師大學堂事宜，將一切章程，詳加厘定，嗣后有應行修改之處，由臣等隨時咨行該督會商具奏，實于整飭條規，維持教育，大有補助。”擁有湖北辦學經驗的張之洞的加入，并且由于其自身較為強烈的“上位”意識，導致了在《奏定學堂章程》中張之洞個性色彩的流露。而正是如張之洞這樣的一些精英在當時朝廷的認可和鼓勵下，才使得新思想涌入并獲得了體制內的位置。這也應了任達的一種判斷：“改變中國的是那些難以數計的人們——是一切熱衷于變革的精英人物，一旦獲得朝廷的認可，他們便準備行動。中國各地和各階層的人們歡迎新思想，并將這些新思想轉化為行動目標。換句話說，改變中國的不是紙面上抽象的思想，而是全國各地不同方面、不同階層的精英人士。”因此，其后頒布的《奏定學堂章程》體現了張之洞在湖北辦學時的諸多成功經驗，成為中國近代歷史上第一個由國家頒布并在全國范圍內要求“務期推行無弊，造就通才”的學制。

這份章程在中等教育方面較之《欽定學堂章程》有了較大的變化。首先，延長修業期，改本為四年的修業期為五年，體現了對中等教育的重視。其次，明確普通中學堂不分科。再次，詳訂師范學堂章程。復次，在學校推廣與學務組織方面也發生了較大的變化，主張分年削減科舉中額和專設總理學務大臣來統轄全國的學務。最后，雖然十二門類學科總數不變，但在學科以及學科次第上較之前者有了大的變化。《奏定學堂章程》規定中學堂學科科目為十二門，“一、修身，二、讀經講經，三、中國文學，四、外國語（東語、英語或德語、法語、俄語），五、歷史，六、地理，七、算學，八、博物，九、物理及化學，十、法制及理財，十一、圖畫，十二、體操。但法制、理財缺乏亦可”。其中，變化最大的地方有二，一是“詞章”一科被“中國文學”科替代，且取代“算學”排在了第三位；第二則是“外國文”科被“外國語”科替代，學科次第上升，由原先的第七位升至第五位。事實上，在高等小學堂“中國文學”一科已然出現，其“要義在使通四民常用之文理，解四民常用之詞句，以備應世達意之用”。更重要的是，“中國文學”還在于使學生“習通行之官話，期于全國語言統一，民智因之團結”。在初中階段，“中國文學”科主要強調為文之道，已經體現出實用的價值傾向。在這份章程中，“詞章”科被“中國文學”科替代，以及將“經學”剔除出“文學”的概念范疇并實現與文學的分立，追求技能性價值典范的“文學”學科可算是正式確立。

此外，該章程另外一個重要的貢獻是當時的改革者將改革教育的眼光瞄向了官方取仕的“科舉制度”，為其后張之洞、袁世凱等人上書倡議廢除科舉制度奠定了基礎，更為新文學的建構以及知識身份的轉變提供了制度上的預設。

廢除科舉制度帶來了一系列的重大影響。1906年，晚清政府提出了“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實”的教育宗旨。到了宣統元年（1909年），清政府仿照德國學制在中學開設文、實兩科。但是，無論學堂章程如何變動，有一點卻是恒定不變的，那就是新制度要培養國民“尊崇孔教，愛戴大清帝國”的精神。由此可見，大清帝國的教育制度改革，“是受外界壓力的結果，它的目的并非培養憲政時代的一代新人或者能使國家臻于富強的人民，而是培養一種熱愛清王朝和始終忠于清帝的人”。但是，隨著科舉制度的廢除，以人才選拔機制的變革作為導向的教育變革也隨之發生。教育上，當時變法之亟，“莫亟于廢八股”。在嚴復看來，八股文“有大害三”，即“錮智慧”“壞心術”以及“滋游手”。因此，“八股取士，使天下消磨歲月于無用之地，墮懷志節于冥眛之中，長人虛驕，昏人神智，上不足以輔國家，下不足以資事畜”。此外，那些懷有忠君思想的讀書人在這種制度崩析產生的離心力中發生了從感官到思想的眩暈，繼而開始職業的分流。李新宇先生在分析現代知識分子的誕生時，對這一制度變革的影響有如此認識：

 

科舉制的廢除對現代知識分子的成長可謂意義重大：首先，它切斷了讀書人與八股—經典—國家體制的必然聯系，使讀書人的前途不再系于經書和官場。當然，一些讀書人的確為此后的道路感到茫然，為十年寒窗的奮斗目標突然消失而無比痛苦，但是，失落和痛苦卻是伴隨著某種解放。他們不必再進行八股文的訓練，不必再死守經典，不必再為生存而擁擠于科舉這座獨木橋。擺在他們面前的是非常陌生的新道路。其次，它改變了教育狀況，使中國教育開始向現代轉化。在科舉時代，即使是“私塾”，也只具有一個私人性的辦學形式，而教學內容必須是國家指定的。四書五經是固定的教材，教師的講解不能離經叛道，因而不可能通過教學培養獨立的人格和自由的思想。科舉制廢除之后，情形就不同了，學校的培養目標不再只是官員預備隊，而是各方面的人才；教學內容自然不再只是經書，而是包括了來自西方的許多學科。辦學堂以西方為榜樣，而西方的教育是獨立的，教學內容豐富而自由。中國的學堂雖然不可能一下子獲得這種獨立，但它畢竟不同于以往的科舉，因而使教育者在某種程度上獲得了獨立創造和傳播的空間。

 

正是在這樣的基礎上，中華民國的建立，使得作為國家思想支柱的中等教育發生了大的變革，以西方教育制度為榜樣，建立自己的教育體制，培養具有現代思想的共和國人才，這使得中等教育制度的變革與作為“新思想”培育工具的“新文學”切實產生了關聯。

2.中等教育的“三折”之二：1922年的“壬子癸丑學制”

與上述晚清教育宗旨不同，中華民國的建立，使得中等教育發生了大的變革，也使得中等教育制度的變革與“新文學”切實產生了關聯。

中華民國的成立，不僅推翻了一個步履沉重的晚清帝國，更重要的是它在晚清新政改革的基礎上，繼續著社會的現代化改革并順應歷史的趨勢前進。民國初期在政治、文化等方面表現的現代化訴求，將中國的社會轉型推向了更為激進的時代。在教育目的上，民國的教育改革完全否定了尊孔讀經的教育和“培養一種熱愛清王朝和始終忠于清帝的人”的晚清教育改革宗旨，而是著眼于現代教育的普及和培養適應共和體制的現代公民。孫中山說：“共和政體，以教育為根基。”新任教育部部長蔡元培對教育方針有如此意見：“民國教育方針，應從受教育者本體上著想，有如何能力，方能盡如何責任；受如何教育，始能具如何能力。”可見，蔡元培的教育意見突出了對受教育者個性的尊重。在具體的教育劃分上，他認為“教育有二大別：曰隸屬于政治者；曰超軼乎政治者。專制時代（兼立寵而含專制性質者言之），教育家循政府之方針以標準教育，常為純粹之隸屬政治者。共和時代，教育家得立于人民之地位以定標準，乃得有超軼政治之教育”。而這種“超軼政治之教育”在他看來就是除隸屬于政治之教育的“軍國民主義、實利主義、德育主義”三者之外的“世界觀、美育主義”的教育。上述五者，他認為，“當民國成立之始，而教育家欲盡此任務不外乎五種主義，即軍國民教育、實利主義、公民道德、世界觀、美育是也。五者以公民道德為中堅，蓋世界觀及美育皆所以完成道德，而軍國民教育及實利主義，則必以道德為根本”。因此，民初的教育宗旨著眼于發掘學生個性以進行現代公民的道德培養，矚目于培養適應現代共和體制的共和國民。他認為，民國的新教育應分為普通與專門兩類。普通教育“務順應時勢，養成共和國民健全之人格”，專門教育“務養成學問神圣之風習”。這種教育宗旨落實到具體的學科，在國語國文方面，“國語國文之形式，其依準文法者屬于實利，而依準美詞學者，屬于美感。其內容則軍國民主義當占百分之十，實利主義當占其四十，德育當占其二十，美育當占其二十五，而世界觀則占其五”。在具體的教育指導意見上，他指出，“普通教育廢止讀經，大學校廢經科，而以經科分入文科之哲學、史學、文學三門，是破除自大舊習之一端”。而在回應“初等小學宜教國語，不宜教國文”的提議時，蔡元培指出，“既要教國語，非先統一國語不可；然而，中國語言各處不同，若限定以一地方之語言為標準，則必招各地方之反對，故必有至公平之辦法。國語既一，乃可定音標。從前中央教育會雖提出此案，因關系重要，尚未解決”。對于國語問題的回應，可見當時中小學的國語教育問題已經引起了教育界的重視。

當時教育部頒布的《普通教育暫行辦法通令》中，與中等教育相關的有如下幾條：“從前各項學堂，均改稱為學校。監督、堂長，應一律通稱校長；在新制未頒行以前，每年仍分二學期：陽歷三月開學至暑假為第一學期，暑假后開學至來年二月底為第二學期；凡各種教科書，務合乎共和民國宗旨，清學部頒行之教科書，一律禁用；中學堂為普通教育，文、實不必分科；中學校、初級師范學校，均改為四年畢業；廢止舊時獎勵出身。初、高等小學畢業者，稱初、高等小學畢業生；中學校、師范學校畢業者，稱中學校及師范學校畢業生。”在課程設置問題上，通令全國廢止“有礙民國精神及非各種學校應授之科目”，同時，宣布以國文科取代讀經科等。1912年9月，國民政府頒布了《中學校令》，其后在12月又頒布了《中學校令實行規則》，主要內容為：“1.中學校以完足普通教育、造就健全國民為宗旨。2.專教女子的中學校稱為女子中學校。3.中學校定為省立，亦允有余力之各縣，一縣或數縣聯合設立中學校。允許私人設中學校。中學校以所屬性質分為省立、縣立、私立三種。收費依部頒標準，校長確定，報省行政長官批準。4.中學校修業期限四年，開設科目為：修身、國文、外語、歷史、地理、數學、博物、物理、化學、法制經濟、圖畫、手工、樂歌、體操。女子中學校加課家事、縫紉、園藝（園藝可缺）、外語以英語為主，但可依地方需要任擇法語、德語、俄語一種。5.中學校之學生數，須在四百人以下，遇特殊情況可增至六百人。校長由所屬行政長官任用；教員經檢定委員會認為合格者，由校長任用，但須報省備案。6.中學校入學資格，為高小畢業生及同等學力者。前者人數在超過中學招生數時，應行入學考試，考試科目為國文、算術兩科；后者必須進行入學考試，考試科目為國文、算術、歷史、地理、理科等。7.未修畢學年課程及學年考試不合格者留級，修畢中學全部課程，考試合格者授以畢業證書。”這就是壬子癸丑學制關于中學教育的基本內容。其中明確規定了民初中等教育“完足普通教育、造就健全國民”的教育宗旨，允許私人設中學校則進一步擴大了中學教育的規模，也為其后新文學的傳播提供了更大的社會空間，由“中國文學”科變為“國文”科，似乎印證了李陀的“國文課的稱呼，與民族國家建立的過程是有關系的”這一論點，而保持國文科在學科設置中的次第位置以及對于國文科在入學考試中作用的明確規定則進一步體現了“國文”知識對于“完足普通教育、造就健全國民”的重要性。

但是，民初政局的動蕩導致了學制的顛簸。袁世凱發動的“復辟”鬧劇，以倡導“尊孔讀經”來“端其基”“致其用”，在國文教科書上“采取經訓務以孔子之言為指歸”。這場鬧劇促進了當時有識之士對于封建倫理道德文化更為尖銳的批判，為新文化運動的發生提供了直接的現實倫理需求，并以《新青年》《新潮》等進步雜志為中心，直接發起了對舊的倫理道德文化的批判。由封建倫理道德的批判到對教育的反思，其間有一個文學革命作為橋梁，而文學革命以及與其相關聯的國語統一運動聯合發力終于使得教育的積弊成為新文化運動需要改造的重要社會問題。

3.中等教育的“三折”之三：“壬戌學制”的頒定

1922年《學校系統改革案》頒布，“壬戌學制”開始實行。新學制體現了歐美教育思想的影響，制定了“一、適應社會進化之需要。二、發揮平民教育精神。三、謀個性之發展。四、注意國民經濟力。五、注意生活教育。六、使教育易于普及。七、多留各方伸縮余地”的七項教育標準。在新學制中，中學由原先的四年擴為六年，分為初級中學和高級中學兩個階段，這樣的設置進一步突出了中學教育的重要性，對提高中學生的知識水平大有助益。1923年，全國教育會聯合會又頒布了中小學課程綱要。在這份綱要中，關于中學國語教育的規定頗多，體現了對國語教育的進一步重視。如初級中學國語要修夠30學分，歸屬于學科次第中排在第二位的語言文學科中。而高級中學的課程設置較為復雜，高級中學課程按照升學和就業分為普通科和師范科、商業科、工業科等類別，在普通科中又分為文學和社會科學組、數學及自然科學組兩個組。普通科中的“藝術與社會科學組”的課程中公共必修科國語為16個學分，約占畢業總學分的17%，可見國語科在整個課程體系中的重要位置。對于這份國語課程標準，蔡可認為“既包含了在語言教學中求得民族認同、開啟民智的需要，也包含了新文學起步之初對于自身發展的要求：伴隨著‘語言’策略、‘文學’想象進入課程綱要并貫穿到教學實踐中的，還有各種現代的觀念”。因此，當時的“國語”課程具有雙面性，即不僅僅是一種作為教育工具的學科知識，對于新文學而言還是新文學、新文化意識涵養的一種工具。

1929年8月，國民政府教育部頒布了《初級中學國文課程暫行標準》，這是民初由政府教育行政部門頒布的、具有教育法規性質的權威的課程標準。這份文件對中學國文科的教育目的進行了三個方面的明確界定，“在初級中學要養成運用語體文及語言通暢地敘說事理及表達情意的技能；養成讀解平易的文言文書報的能力；養成閱讀書報的習慣和欣賞文藝的興趣”。1932年頒布的標準較之1929年多了一條，即“使學生從本國語言文字上，了解固有的文化，以培養其民族精神”，可見是突出了對本國語言文字的文化意義以及承載的民族精神的重視。與前面提及的國文教育目標相比，中學國文科的實用性要求更為突出。到了1936年，國民政府教育部又對中小學各科的課程標準進行了修訂。針對當時國家面臨的亡國滅種危機，在該年6月份頒布的《修正中學國文課程標準》中，增加了“使學生從本國語言文字上，了解固有文化；使學生從代表民族人物之傳記及其作品中，喚起民族意識并發揚民族精神”這樣一條與民族主義密切相關的內容，這可以看作是特定時期國文科承擔的特定的救亡重任。

4.“一波三折”中教育宗旨的嬗變及啟蒙立場

清末民初教育制度的變革源于國運的系列顛簸，以傳統的科舉取士為導向的傳統教育被歷史證明是典型的誤國之舉。這是驅動教育制度各方面發生變動的根本原因，也是中國現代啟蒙運動發生的背景，更是新文學與教育聯姻完成知識身份轉換的重要前提。

《奏定學堂章程》相比《欽定學堂章程》，在教育宗旨上有大的變化，如在升學預備的教育目的之外，增加了“陶冶”和“職業準備”兩項。在《奏定中學堂章程》中，中學堂的教育目的為“令高等小學畢業者入焉，以施較深之普通教育，俾畢業后不仕者從事于各項實業，進取者升入各高等專門學堂均有根底為宗旨，以實業日多，國力增長，即不習專門者亦不至暗陋偏謬為成效”。而《欽定學堂章程》則規定“中學堂之設，使諸生于高等小學卒業后而加深其程度，增添其科目，俾肆力于普通學之高深者，為高等專門之始基”。可見，此時的中學教育目的在于養成晚清帝國的普通官吏，在于為升學做知識的準備，在于完成普通陶冶。在這種教育宗旨的規定里，“普通陶冶”一條是著眼于一種通識教育目的的。這樣的教育宗旨開始著眼于國民教育，是對培養奴隸的傳統教育的反駁。而國民與奴隸的區別，在于“奴隸無權利，而國民有權利；奴隸無責任，而國民有責任；奴隸甘壓制，而國民喜自由；奴隸尚尊卑，而國民言平等；奴隸好依傍，而國民尚獨立”。當時有這樣的教育觀念，“欲養成國民，不可不注意于學校教育”，學校教育“主于嚴整平實”，可以“充足國民之實力”。因此，“教育國民者，不可不有自尊自重之精神，不可不使有擔當責任之觀念，不可不使有獨立自營之能力，不可不使有判斷是非之智識。而欲達此目的，首在破除教師專制之積弊，而明示以自由研究之必要。我有耳目，我物我格，我有心思，我理我窮，我之所見為是者，則斷然以為是，雖一國非之，所不顧也；我之所見為非者，則斷然以為非，雖一國是之，所不顧也。無所顧望，無所恐怖，為天下之所不敢為，言天下之所不敢言，夫然后足以當大任，支危局，立于劇激烈競爭之世界，而卓然有以自立。人而無獨立之精神，是之謂奴隸。任教育者，而不能養成國民獨立之精神，是之謂奴隸教育”。這種教育觀念旨在提倡國民的而非奴隸的現代教育，培養具有獨立精神的新國民。但是具有獨立精神的新國民的培養，在晚清新政時期主要著眼于培養“足以當大任，支危局，立于劇激烈競爭之世界，而卓然有以自立”的“補天者”。宣統元年，學部奏請中學仿德國學制實行文實分科，文科以經學、國文、外國語為主課，近代科學為通習。在實科，近代科學、外國語為主課，經學和國文等為通習。其教育宗旨有如下規定，“中學堂之宗旨，年齒已長，趣向已分；或令其博古通今以儲治國安民之用，或令其研精藝術以受厚生利用之功。于是，文實兩科分焉”。而“近日體察各省情形，學生資性既殊，志趣亦異，沈潛者于實科課程為宜，高明者于文科學問為近，此關于天授者也。志在從政者于文科致力為勤，志在謀生者于實科用功較切”。

因此，當時的有識之士才提倡“言教育者，必以研究目前之人事，為真正之教育”。但是，“研究當前之人事”的教育，從分科的角度而言已經充分注意到了學生個性的差異，突出了注重學生個性發展的新教育觀。因此，晚清中等教育的目的才被后人稱為“人才的，人文的”。正是在這點上，晚清的教育嬗變已具啟蒙色彩。

民初的教育宗旨隨著教育制度的變革發生了根本性的變化。與晚清的教育制度相比，民國的教育制度是根植于建立共和國家的基礎上的。民國元年，教育部公布了“注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德”的教育宗旨。《中學校令》第一條規定，“中學校以完足普通教育，造就健全國民為宗旨”，同時又提出了“專教女子之中學校，稱女子中學校”的條律。上述規定，顯現了民國初立追求民主共和的國家理想。因此，后人認為“共和國家以國民為主體，非有健全的道德的國民，則共和政治無從實現。同時，又深感國家之積弱，由于國民道德之未厚，知識之未完，體力之未充，故中學生不論男女，皆望其做將來國民之中堅”。民國四年一月，袁世凱治下的教育部頒布《教育綱要》將教育宗旨改為“注重道德教育、實利尚武，并運之以實用”。同年二月，又將其變更為“愛國、尚武、崇實、法孔孟、重自治、戒貪爭、戒躁進”七條。到了民國八年，北京的教育調查會議提議以“養成健全人格，發展共和精神”為教育宗旨。其中的“健全人格者”應當具備“私德為立身之本，公德為服役社會國家之本；人生所必需之知識技能；強健活潑之體格；優美和樂之感情”四個方面的特征。“共和精神者”則應具備“發揮平民主義，俾人人知民治為立國之本；養成公民自治習慣，俾人人能負國家社會之責任”這兩個方面的內涵。民國十一年，《新學制系統改革令》規定了“適應社會進化之需要；發揮平民教育精神；謀個性之發展；注意國民經濟力；注意生活教育；使教育易于普及；多留各方伸縮余地”的七項標準，到了民國十八年四月，國民政府正式公布了“中華民國之教育，根據三民主義，以充實人民生活，扶植社會生存，發展國民生計，延續民族生命為目的，務期民族獨立、民權普遍、民生發展以促進世界大同”的教育宗旨。

分析教育宗旨的變化，不難發現，民國元年的教育宗旨實際上是從晚清的“尚公、尚武、尚實”的教育宗旨演變而來的，受社會進化之影響，用蔡元培的“個人理想之美感教育”廢止了晚清教育宗旨中“忠君、尊孔”兩條。袁世凱做總統時期頒布的教育宗旨，其意在于成就恢復帝制的夢想，隨著時勢之變化，最終成為一紙空文。民國七年，“養成健全人格，發展共和精神”的教育宗旨因為迎合了當時的平民主義教育思潮而成為該階段教育宗旨的“本意”。對此，舒新城認為“元年之教育宗旨已為此‘本意’所推翻。十一年之教育標準亦系繼承上項‘本意’之思潮而來，條文雖異，精神仍屬一貫”。民國十六年，國民黨定都南京之后頒布的教育宗旨則體現了“以黨治國”之原則。對于民初的教育宗旨，舒新城下了如此結論，他認為，“綜計二十年來之教育宗旨，雖經變更多次，但實際上發生效力者只有三次，即元年之軍國民教育、八年之平民主義教育，十八年之三民主義教育宗旨”。

在教育制度以及教育宗旨的演變中，民國十八年之前的教育制度嬗變，突出表現了一種典型的啟蒙價值取向。李新宇在《啟蒙五題》中認為對于“啟蒙”的正確使用，要注意以下幾個方面：首先，要區分“使初學的人得到基本的、入門的知識”與“使人們擺脫愚昧和迷信”的不同含義；其次，必須注意區分“啟蒙”與“宣傳”，“動員”和“教化”的差別。他認為“啟蒙的根本標志就在于以人自身為目的。它的目的是人自身而不是其他任何非人的目標。它以人的解放與權力的保障為指歸，與此背道而馳的一切說教、動員、煽動、唆使都不能視之為啟蒙”。在彼德·賴爾看來，“啟蒙運動不僅對抽象推理和空想方案持批判態度，而且還為重新發現人性的隱秘方面——情欲、欲望和情感——批判理性借此奠定了基礎”。張光芒在《啟蒙論》一書中認為，“以啟蒙思潮為主導的理性主義（或稱啟蒙理性）在最初正是以感性的覺醒為標志的，因為啟蒙的根本使命正在于對外在理性權威的解構，在新理性權威尚未長成的前提下，擔此重任者非感性生命之覺醒莫屬”。因此，啟蒙運動也就是實現人的感性解放與現代人權確認的運動。在啟蒙的視野中，教育又包含兩個方面的含義，“即獲取知識、方法和理論的過程，也指維系學習過程的機構”，而“啟蒙知識分子對教育的關注，是與人性概念相關聯的科學、心理學和道德哲學的必然產物”。

晚清到民初的教育制度變革，實則矚目于人性的喚醒與發掘，實現人的解放與現代人權的初步培養。于此，張光芒認為作為啟蒙價值預設的“立人”中的“立”字“代表了極富民族性的獨特的啟蒙意象”，“它既不僅僅是人文主義早期所主張的對人（和世界）的發現，也不僅僅是啟蒙理性高揚期對人的探索，它包括這兩個方面，而又似乎更強調人的塑造——人格的自我塑造與人格的被塑造”。在清末民初的歷史語境下，教育對于教育對象的塑造也主要著眼于不同實用目的人格的塑造。清末民初不同時期的課程綱要中，中小學國文科和國語科的課程設置以及教育實踐在本質上也就是一項“立人”的工程，是體現“極富民族性的獨特的啟蒙意象”的過程。

在上述的教育演變中，有一條關于教育嬗變的鮮明主線，那就是對現代的“人”的發現與培養，也就是“立人”的價值取向。“立人”是魯迅的概念。魯迅早在1907年就認為“角逐列國是務，其首在立人，人立而后凡事舉”。在他看來，立人與興邦有著根本的關聯，“人既發揚踔厲矣，則邦國亦以興”。清末民初不同階段的教育宗旨實則都是以“人”，尤其是具有現代意識的“人”為中心的。晚清新政改革中教育培養的是能夠挽救帝國滅亡這樣的“人”，但辛亥革命的炮聲毀滅了這樣的夢想。民初教育宗旨注重的是具有“共和精神”的共和國民的培養，是對能夠適應共和國體制的新國民的養成。但是，“復辟”的鬧劇和軍閥混戰證明這不過也是一個美好的愿望而已。南柯一夢，終會清醒。對此，魯迅認為：“夫子蓋以習兵事為生，故不根本之圖，而僅提所學以干天下；雖兜牟深隱其面，威武若不可陵，而干祿之色，固灼然現于外矣！”至于“制造商估立憲國會之說”，“蓋國若一日存，固足以假力圖富強之名，博志士之譽”，因此，“即緣救國是圖，不惜以個人為貢獻，而考索未用，思慮粗疏，茫未識其所以然，輒皈依于眾志”。就在這樣的思想困境中，伴隨著外交內困的社會形勢，有“補課”之意的五四新文化運動終于轟轟烈烈地展開。在這樣的語境中，新文化運動側重于啟蒙之需，在工具上訴諸以語言變革為中心的新文學運動，而新文學對讀者思想的改造無外乎憑借白話的報刊與教育視野中的教材，這才使得新文學作品進入國文教材并成就了自己法定知識身份的地位，才有了新文學與教育的聯姻。可以說，清末民初孕育的新文學教育其實就是在培育一條實踐啟蒙之路。在這條道路上，喚醒、激發個體的感性意識，通過新文學教育來實現人的解放的主題，這也正是近代中國啟蒙運動的題中之義、途徑之一。

清末民初教育制度的變革，內在上，表現為知識觀和教育觀的轉變。在西方知識的滲透下，由科舉取士的“仕用”之學轉向救亡圖存的“實用”之學，也就是由傳統的“經史之學”轉向了“經世之學”，在教育觀上則實現了從“依附”型人格教化的傳統教育觀到“獨立”型人格培養的現代教育觀的轉型。外在上，則體現為包括課程設置、學制等內容的學科章程的變化。仔細分析清末民初學科章程的變化，實則體現了對“實學”知識的重視。對此，陳平原指出，“時人普遍貶考據、辭章、帖括為‘舊學’，尊格致、制造、政法為‘新學’，教育改革的重點定在‘廢虛文’而‘興實學’”，他緊接著提出：“文學教育又如何才能進入改革者的視野？”于此，他的答案是“成也蕭何，敗也蕭何”，認為“文學在課程表中之重新浮現，依然得益于時人之醉心‘歐化’”，是無論張之洞、張百熙還是梁啟超依據其時西人的學堂章程為新式學堂立章程時“譯介略加增刪”的無意之結果。但是，他看到了西方學堂章程翻譯傳入晚清時的客觀影響，部分忽略了系列章程中的“文學”科與中國傳統倫理道德教育之間在知識觀方面的對接。

一個重要的問題是，無論知識觀如何變化，對教育主體道德倫理觀的塑造永遠是教育的首要意義。所有教育的宗旨最終落實在對人的教育上，也就是要突出“倫理道德教育”。這體現在各階段學科章程中課程設置的學科次第上。因此，修身科排在各階段課程設置的第一位。事實上，對修身課程的重視，以及接下來的讀經科、國文科承擔的對學生道德倫理的培養并不是僅靠實學就能解決的。蔡元培明確指出實學教育（科學教育）也必須滲透進對倫理道德的培養。可以說，倫理道德教育是教育的基礎。在這方面，顯然僅靠“修身”一科難以承擔如此重任。在課程設置中，修身一科想要達到的教育目的實際上是在讀經與國文這兩科的知識學習中潛移默化地實現的。于是，讀經科與國文科由于特定的知識構成與負載的道德教化功用就承擔起了倫理道德教育的重任。不同時段，倫理道德教育的標準是制約讀經科與國文科課程內容的重要因素。不可忽視，在晚清到民國這一轉型期間，除卻外在的重大歷史擠壓，倫理道德教育的漸變導致了“中國文學”科內容的變化，也就是導致了“文學教育”的重新定位。這種重新定位在教育宗旨上體現為由帝國黃昏的“補天者”培養轉變為中華民國現代體制下共和國民的培養。而這種新倫理、新道德的培養需要實現“心性”之變，這就使得在學科設置上，國文的地位得以提升。但是，這種“心性”之變的實現不再需要傳統的經學教育，而是需要適應時代需要的修身教育以及新的國文教育。于是，中等教育國文科輔助修身科，在內容上由經史之學漸漸向經世之學轉變，在民初實現了以中國文字、中國文學、語體文為教育科目的國語教育。對國語的選擇，使得國語問題浮出歷史表面，成為新文化運動的重要組成部分。

此外，不可回避的是，從《欽定學堂章程》到《奏定學堂章程》再到民初的《學校系統改革案》，學制的演變給后來的文化、思想轉型提供了豐富的可能。這一系列蘊含豐富意義的可能中，學制時段的調整、知識分科以及相應的學科體系的建立，為新的知識門類的出現提供了學科保障。在教育制度變革中，新的學堂章程的頒定與學科知識的新的整合為其后該類知識孕育的新思想的出現提供了知識平臺，并在新知識出現、舊知識廢置的過程中發揮了審定、剔除、整合、提純的功能。

蘊含著啟蒙論述的清末民初學制變革，導致現代中等教育有了大的發展。這為新文學在五四后的搶灘登陸提供了最基本的條件。

二 教育變革對新文學知識身份轉換的影響

眾所周知，在中國近代教育現代化的過程中，其改革動力并不是來自清王朝積極主動地求新之變，而是來自外部列強施加的國難危機，這和現代中國文學的誕生背景是一致的。在現代中國文學的創制過程中，存在一個深層的創制結構鏈。如果環環考察，首先是晚清的國難，其次就是救亡的一系列努力。在救亡的一系列努力中，還存在著由器物到制度再到文化的轉變，而現代中國文學就是在救亡訴諸文化轉變的歷史訴求中被逐步創建的。就是矚目于這種救亡或者啟蒙訴諸文化的策略，產生了國語運動的重大突破，那就是在1920年教育部命令國民學校的國文改為國語，隨后就是中學國文科的改革。在這種改革中，新文學才有了進入國文教材體系的機會。

這種鋪墊主要體現在兩個大的方面，一是興學的觀念，二是伴隨西方知識的滲透西學中“文學”概念對國文教育中“文學”概念的改造。

清末民初學制演變促進了“興學”觀念的發展并最終落到實處，形成了現代中等教育的規模，為其后新文學的傳播提供了足夠大的接受群體和傳播群體。關于“興學”，康有為在“陳請廢止科舉”后在《請開學校折》中有如此表述：“日本勝我，亦非其將相兵士能勝我也，其國遍設各學，才藝足用，實能勝我也。”就清朝而言，“其鼓蕩國民，振厲維新，精神至大，豈止區區科舉一事已哉？雖然，譬諸治病，既以吐下而去其宿疴，即宜急補養以培其中氣，則今者廣開學校為最要矣”。張百熙在《進呈學堂章程折》中認為：“古今中外，學術不同，其所以致用之途則一。值智力并爭之世，為富強致知之規，朝廷以更新之故而求之人才，以求才之故而本之學校，則不能不節取歐、美、日本諸邦之成法。”在張百熙看來，“大抵中國自周以前選舉學校合為一，自漢以后，專重選舉，及隋設進士科以來，士皆殫精神于詩賦策論，所謂學校者名存而已。故今日而議振興教育，必以真能復學校之舊為第一要圖。雖中外政教風氣原本不同，然其秩序條目之至賾而不可亂者，固不必盡泥其跡，亦不能不兼取其長，以期變通而盡利”。在他們的認識中，晚清救亡之舉在教育上應該大力普及學校，“以養人才”，培養民智，“以真能復學校之舊為第一要圖”。興學之意隨后付諸實踐，形成了中國近代中等教育的規模，新文學知識身份轉換、生產的空間就此形成。

此外，清末民初學術發展的一大變化就是西方知識系統的滲透，并在這種滲透中蘊藏著豐富的時代語碼。于是，對新文學建構的研究還要注意，經過本土知識過濾的西方知識系統以及價值觀對每個時代倫理道德教育的影響，以及對國文科教學內容的影響。西方知識系統中被過濾的那些是什么呢？筆者認為也就是“西教”中的部分知識，而新文學的某些內容就是該部分知識中的一部分，也就是在晚清文學中“被壓抑”的那部分。這具體表現為，語言上是白話口語被壓抑，思想上是“人”被壓制。在教育制度的變革中，伴隨著晚清到五四中國社會的顛簸以及分科立學教育觀念的發展，被壓抑的成分逐漸得到了釋放，在課程設置上這表現為中國文學科的強勢崛起，中國文學科教學內容的調整，乃至最終中小學的國語科取代了國文科，語體文進入了教材。新教育為新文學的創建提供了思想資源以及知識著陸的平臺。因此，施蟄存才說：“近代文學之繁榮，似乎不能不歸功于資本主義之發展與教育之普及。因為資本主義之發展，文學之宣布獲得了最便利的工具；因為教育之普及，文學之欣賞增加了大量的群眾。”可以說，沒有教育制度的變革，沒有分科立學的教育觀念，新文學法定知識身份形成就沒有教育權利的保證，也就沒有其法定知識身份的存在。

左玉河通過對《皇朝經世文編》（1825年版）及其續編和三編的分析，認為晚清的“經世之學”是西學傳播的引導者，它將人們的眼光移向了西方的“有用之學”并促進了西學的引入。事實上，該觀念梁啟超在《清代學術概論》中早已做了表述，他認為鴉片戰爭之后“經世致用”的觀念復活，“炎炎不可抑”，同時，海禁既開，“西學”逐漸輸入，“對外求索之欲日熾，對內厭倦之情日烈”。于是，用當時輸入的還極為幼稚的西學知識與清初的“經世之學”相結合，別樹一派，向正統派公然挑戰。他把此舉看作清學分裂之主要原因。這樣的分析有一定的歷史合理性，但不免限于籠統。事實上，西學在輸入的過程中，并不是如他所言的這般情況。章清指出，西方學術作為“傳播者”在“‘援西入中’的過程中，其身份已決定了所謂‘援西’是有高度選擇性的，基于策略性的考慮，又不免迎合本土的知識架構；‘接引者’也往往將外來知識納入其所熟悉的知識架構，尤其致力于從中發現西學之‘關鍵’”。也就是在這種學術傳播與接引過程中，西方知識的很大一部分由于當時國治的需要被過濾掉。章清還指出，“若具體到中國本土接引‘西方知識’所涉及的不同面向，則‘西學’‘西政’與‘西教’的區分更值得重視”。他引證了譚嗣同在《仁學》中對上述三者關系的說明，即“學不一，精格致乃為實際；政不一，興民權乃為實際；至于教則最難言，中外各有所囿，莫能折中，殆非佛無能統一之矣”。此外，從學科次第的角度，章清認為譚嗣同對三者“進學之次第”的排序是“以格致為下學之始基，次及政務，次始可窺見教務之精微。以言其衰也，則教不行而政敝，政敝而學亡。故言政言學，茍不言教，則等于無用，其政術學術，抑或反為殺人之具”。由此出發，晚清知識系統中西方知識中政、教的一部分除卻經世致用的一部分被吸納外，其他的如現代“人”的問題等內容則被屏蔽了。具體而言，這部分被過濾掉的知識就是那些可能危及國治的文化、思想方面的被視為“異教”的東西。正因為如此，所謂“中體西用”就不僅僅是一種文化引進的策略性表述，同時還具有根深蒂固的政治保護功用。

那么，就“文學”的概念而言，西學帶來了什么呢？

在西方知識的輸入中，西學對傳統文學的沖擊首先是新的“文學”觀念的輸入。中國傳統中，文學實是文獻典籍之學。后來出現的“文學”概念，雖有了現在“文學”概念的意味，但其意義還是多側重于文。現在應用的“文學”的概念，實是英文“literature”的中文意義表述，是從日本舶來的詞語。在日本最早翻譯這個詞的是幕末時期的西周，他在1870年第一次將這個詞語翻譯為“文學”。后在1881年出版的《哲學字匯》中將其明確翻譯為“文學”，從而確立了“文學”在藝術體系中的地位。英文中的“literature”，出現于14世紀，與法文中的“litérature”和拉丁文的“litteratura”相近，其詞源為拉丁文的“littera”（字母）。它最初的含義與現在的“literacy”一詞接近，意指“閱讀的能力及博學的狀態”，到后來也指“寫作的工作與行業”或“高雅知識”的書本與著作。而在這一時期，“poetry”這個詞則被人們用來指“創造的藝術”。到19世紀，“literature”這個詞繼承了這一含義，特指那些“具有想象力與創造力的題材”。該詞舶來中國后，與中國的傳統“文學”概念結合，但是大部分含義是依照其西方的原義的。這樣的結果就是在文體類別上將中國傳統的詩、文兩類擴展為小說、詩歌、散文和戲劇四類，顯現了西方文學理論的影響。

至于新文學，賀昌盛在文章中認為作為獨立學術的現代“文學”研究，發軔于中國近代審美思想的轉換及以現代教育體制為依托的文學學科的逐步確立，其間歷經了一個相當復雜的轉化過程。他認為，這個相當復雜的轉化過程有三個方面的原因，一是中國傳統的“詞章之學”為現代“文學”基礎理論的研究提供了較為豐富的學術資源；二是清末民初學人從“詞章”到“美術”的轉變為“文學”帶來了基本學術品質，奠定了文學研究的學術基礎；三是近代大學教育體制的出現，使民初“文學”的學科定位實現了從通識學術向專精學術的轉化，最終確立了“文學”學科的基本形態。因此，最終導致了“文學”學科自身的知識增殖與知識變形，并最終形成了后世“文學”研究始終游移于“致用”與“審美”之間的基本格局。李春在《文學翻譯如何進入文學革命——“Lterature”概念的譯介與文學革命的發生》一文中認為，“‘文學’這個概念是對某一類文本的歸類，是一種觀察文本的視角，有其形成和發展的歷史過程，而不是一種本質主義的對象”，“但在胡適和陳獨秀那里，這個概念被本質化、普遍化了。他們認為中國的‘文學’已經陳腐不堪，必須‘改良’或‘革命’，這就等于承認，中國本來也是有‘文學’的。這樣，‘文學’這個概念就和中國已有的文章系統對接上了”。從功利觀著想，胡適、李大釗他們“將‘文學’（literature）這一概念移用到了中國的寫作傳統上。他們以進化論的思路，發現（制造出）了中國文學之‘病’，從而為文學革命找到了合法性”。在筆者看來，上述的研究既注意到了中國傳統“文學”的概念內涵，又充分借鑒了西方“文學”概念的意義，清晰地勾勒出了現代文學所具有的學科特點。但是，這個概念屏蔽掉了中國傳統“文學”概念中的“文獻”和“學術”的含義，也就是將傳統“文學”概念的“學問”色彩去掉，這種“學問”就是中國的“虛文”。而改良后的概念突出了“文學”概念的審美特質，做到了“文學”概念的純粹化。這種審美特質的突出將純粹意義上的“文學”作為能夠起到“熏”“浸”“刺”“提”作用的可以改造思想的語言工具。

正是因為在現代啟蒙過程中這種概念的融合，才使得西方知識系統及價值觀中被過濾的那部分知識漸漸地浮出了歷史表面，晚清“被壓抑的現代性”逐漸地顯現出其面孔。在國文教材建設中，這種“被壓抑的現代性”在文學層面上逐漸覓得了位置，進入了法定知識的領域。