在泰勒之前，美國也曾有學者進行過一些大規模的研究。例如，有人在1897～1898年對美國的3萬多名小學生進行過拼寫測驗，以檢驗拼寫教學時間對學習效果的影響。一般認為這是評價研究的開端，泰勒在20世紀30年代的研究標志著現代評價研究的正規化和成熟化。在評價研究領域，一般認為評價研究經歷了四個時期：①測驗和測量期。該時期盛行于19世紀末到20世紀30年代，評價的本質是以測驗或測量的方式去測定學生對知識的記憶狀況或某項特質。在該時期，評價被看做是測量，通過選擇測量工具、組織測量來提供測量數據。顯然，這個時期的探索為泰勒提出其評價原理奠定了基礎。②描述時期。該時期從20世紀30年代隨著“八年研究”的興起一直持續到50年代。評價的本質被認為是“描述”——描述教育結果與教育目標相一致的程度。泰勒領導的“八年研究”就是試圖回答以下問題：中學除了學術性課程是否還應該增加其他課程，從而適應那些完成中等教育后并不打算進入高等院校的學生需要？增加了課程是否會降低教育質量進而影響高等教育的質量？等等。第二代評價認為評價的過程就是將教育結果與預定的教育目標相對照的過程，是根據預定的教育目標對教育結果進行客觀描述的過程，關鍵在于確定清晰的、可操作的目標。③判斷時期。該時期從20世紀50年代末美國結構主義課程改革開始，一直持續到70年代。在該時期，評價被認為本質上是“判斷”，關系已經確定的目標本身是否需要進行價值判斷。其基本特點是把評價視為價值判斷的過程，評價不僅是根據預定的目標對結果進行描述，預定的目標本身也需要進行價值判斷，使評價走出了第二代所謂的“價值中立”的誤區，確認了評價的本質是價值判斷，強調了評價的過程性。④建構時期。該時期始于20世紀70年代。隨著對結構主義課程改革的反思，人們渴望發展新的評價理念和方法。于是，一些新的、基于文化人類學的方法開始出現并試圖取代過去那些基于心理測量與描述的方法，認為評價在本質上是一種通過“協商”而形成的“心理建構”，因此評價應該堅持“價值多元”的信念。在這種觀念的影響下，當代評價出現了一些基于質性研究方法的評價方式和方法，如檔案袋評價、發展性評價等。

在評價發展的這一脈絡中，泰勒的貢獻是顯而易見的。他改變了過去僅僅測量學生可以回憶的知識這一傾向，而是提出了應該以預先確定的目標作為基準來評價學生學業表現的評價觀，將評價從第一代推進到了第二代。由于泰勒的評價觀堅持以預定的目標作為評價的參照，因此又被稱為“目標取向的評價”。這種評價突出了“客觀性”和“科學化”，追求評價結果的準確性。它簡便易行，好操作，因此在實踐中一直處于支配地位。

1929年，泰勒應俄亥俄州立大學教育研究所所長查特斯（Charters，W.W.）的邀請，主持該所成績測驗室的工作。當時，大學本科生退學現象嚴重，人們希望能通過改進教學而緩解這一現象。泰勒被要求設計本科生的課程，并通過使用各種測驗和測量，有效地改進本科生的教學。泰勒在研究中發現，當時學校典型的做法是：評價只是讓學生回憶所學的具體信息，而課程計劃中原來希望學生學得的那些復雜行為，則無法得到體現。為此，泰勒編制了新的測驗取代原有的測驗。泰勒提出，為了清晰、準確的了解課程計劃的執行情況，應該了解學生完成的每一類具體學習內容，并明確界定教育目標。1934年，他發表了《成績測驗的編制》，因為這本書的影響，他應邀作為評價組的組長參與了“八年研究”。

泰勒說：“以前，如果對教育計劃或程序的結果進行客觀評估，是根據學生在成績測驗中的表現作出判斷，而成績測驗通常是測量簡單的技能和對信息的回憶，并用一個分數概括的報告結果。‘八年研究’提醒教育者，教師在一項課程實施中通常尋求幾項教育目標。研究還表明，通過使用問卷、觀察、產品樣本和測驗，都可以評估學生在每個主要目標上的進展情況。這已成了一項普遍的評價觀。”[6]在泰勒的影響下，一時間英、美等國出現了諸多針對評價而設計的教育目標體系，其中以泰勒親自參與并指導的布魯姆的教育目標分類學的影響最為廣泛。

泰勒的成就和觀點影響了整整一代人，在評價領域產生了巨大影響，形成了一個以“描述”為標志的評價時代。在泰勒之前，對學生的考察基本上都是依據事實性知識和掌握基本技能的情況，而這些簡單的測驗并不能引發高級的心理過程。由此，“評價”（evaluation）一詞開始取代“考試”（examination）和“測驗”（testing）兩個術語。當然，由于時代的限制，“目標取向”的評價在本質上是追求工具理性的，其核心是追求對學生的控制和改進，忽視了人的行為的主體性、創造性和不可預測性，忽視了過程本身的價值。

二、泰勒的“課程原理”

在課程研究領域，泰勒的影響更具有持久的生命力。泰勒在書中提出課程開發的四個步驟即為人們所說的課程開發的“泰勒原理”，它是一套有效開發學校課程的程式。概括起來，我們可以用24個字來描述這一原理，即：確定教育目的、選擇學習經驗、組織學習經驗、評價學習結果，這24個字構成了課程開發的一個完整程式。

由于這種科學化課程開發的無所不在，成為一種主導課程領域的研究范式，因此又被稱為“主導的課程范式”。在此之前，可以說，“泰勒原理”是在前人理論的基礎上進行的精練加工。在1980年的一次訪談中，泰勒公開承認，他在1949年提出的原理是試圖對早期課程專家（如博比特、查特斯等人）的課程思想的總結和分析。[7]但泰勒能夠以自己的方式提出普適性課程開發程式，這使得他的工作獨一無二。

從泰勒確立的上述“原理”中我們可以看到早期課程開發的一些影子，如課程目標來源于學生的需求和社會的需要；學習經驗與課程目標相關；活動應該與學科內容整合，以及對教與學的結果進行評價等。在泰勒提出他的“原理”之后，隨后的一些學者將“泰勒原理”演繹為一個如何操作的課程開發程式，逐漸形成了課程開發的“目標模式”。它以目標為核心，確立起課程目標的三個來源，即學習者的需求、社會需要和學科知識，這三個來源已經成為分析課程目標的經典維度。“泰勒原理”對后來的課程研究的影響是深遠的，它提供了一個理性的課程開發框架，具有重要的實踐意義。泰勒為這一“原理”倍感榮耀，一生都在捍衛自己的“原理”，即使在80年代之后，作為課程研究的“第三勢力”，即概念重建主義課程范式崛起、歐洲大陸的現象學、詮釋學、存在主義以及新馬克思主義等思潮被引入課程研究領域并取得一定成效之后，泰勒仍然堅持自己的“原理”。例如，1981年，對于什么是“課程開發”，泰勒說：“課程開發這一短語意味著為某一教育方案制訂計劃，包括教育目標的確定和選擇、學習經驗的選擇、學習經驗的組織以及對教育方案的評價”[8]。

“泰勒原理”描述了一個具有理性化、邏輯和分析的課程編制方法。首先，“泰勒原理”是一種理性化的課程開發模式。泰勒所提出的四個問題致力于尋求課程開發的理性的、合乎邏輯的“原理”，這一原理可以普遍適用于任何教育情境。經過探究和思考，泰勒找到了這一原理，從確定目標、選擇經驗、組織經驗到評價結果，這是一個線性的、步驟明確的課程開發程式，符合客觀的理性原則。其次，“泰勒原理”追求課程的“普適性”。所謂的“普適性”，就是課程產品的普遍適用性。可以說，“泰勒原理”關注的是學校教育的“共性”，這一點從課程目標的確立中可以明顯看出來。泰勒提出了確立課程目標的三個維度，即社會的需要、學生的需求和學科知識。這三個來源顯然是在普遍意義上提出來的，不可能關照學生的個別差異性。可見，“泰勒原理”最終關注的是預期的課程產品，在這里，學生是顧客，課程開發就是一個商品生產的流程，生產出產品（課程材料）后交給消費者（學生）使用。最后，“泰勒原理”在價值取向上體現了科技理性所秉持的工具理性。技術理性的基本特征就是控制和效率。而“泰勒原理”正是確立了一個高效率的、容易控制的課程開發過程，通過該過程達到一個預先確定的目的。在這里，課程目的完全是預設的，而不是隨著學生經驗的展開生成的；學生是接受教育的客體，而不是學習的主體，課程開發是一個客觀的、價值中立的過程，而沒有人的價值判斷。顯然，在這個原理的背后所隱藏的仍然是傳統的工具理性。

當然，“泰勒原理”所體現的技術理性是那個時代所特有的價值觀在課程領域的反應，它不可能超越時代精神特征和社會發展的現狀。而且，“泰勒原理”所代表的科學主義課程開發還存在一些缺陷：學校教育具有情境性，課程開發也是一個復雜的過程，片面追求所謂的“程式”和“普適性”就不可避免地忽視一些有意義的教育經驗；課程目標更多的是在教師和學生主動建構知識、形成意義的過程中產生，而不是預設的，僅僅關注預設的、可觀測的行為目標將忽視那些非預期的、不可觀測的目標；“泰勒原理”只追求客觀的課程產品，只追求達到目的的手段，而對目的本身的價值和意義缺少追問和審視，必然陷入工具理性的窠臼，而忽視了理性的另一面：價值理性。

《課程與教學的基本原理》序言

這本小書試圖闡明一種基本原理，用于觀察、分析、詮釋教學機構的教學及教學計劃。它不是一本教科書，因為它并沒有為一門課程提供綜合指導和參考讀物；它也不是一本課程編制手冊，因為它并沒有細致描述和概括某個學校或學院為構建一門課程需要采取的步驟。本書闡述了一種思路，即：將教學計劃視為教育的有效手段之一。本書鼓勵學生去審視其他基本原理，并就有效課程所包括的要素及其相互關系形成自己的看法。

這里要揭示的基本原理，將從界定四個問題開始，它們正是制訂任何課程及教學計劃都必須回答的問題。這些問題是：

1.學校應該達到怎樣的教育目標？

2.為達到這些目標，應該提供怎樣的教育經驗？

3.如何有效地組織這些教育經驗？

4.我們怎樣才能確定這些教育目標正在得到實現？

本書提出了研究以上問題的一些方法，但并不試圖解答，因為對不同層次的教育、不同的學校而言，答案會有某種程度的差別。本書雖然沒有對這些問題作出回答，但闡明了回答這些問題的步驟，由此構成了一種基本原理，用以考察課程和教學集中的一些問題。

注釋：

[1]施良方先生為《課程與教學的基本原理》中譯本所寫的引言部分，具體參見該書第4頁，北京：人民教育出版社，1994

[2]丹尼爾·坦納，勞雷爾·坦納.學校課程史.崔允漷譯.北京：教育科學出版社，2006：17

[3]丹尼爾·坦納，勞雷爾·坦納.學校課程史.崔允漷譯.北京：教育科學出版社，2006：248

[4]丹尼爾·坦納，勞雷爾·坦納.學校課程史.崔允漷譯.北京：教育科學出版社，2006：245

[5]丹尼爾·坦納，勞雷爾·坦納.學校課程史.崔允漷譯.北京：教育科學出版社，2006：125

[6]鐘啟泉，李雁冰.課程設計基礎.濟南：山東教育出版社，2000：493

[7]Schubert，W.H.（1986），Curriculum：Perspective，Paradigm，and Possibility，Macmilan Publishing Company.p.172

[8]Tyler，R.W.（1981）.Specific Approaches to Curriculum Development.In Giroux，H.A.，Penna，A.N.，& Pinar，W.F.（1981）.Curriculum & Instruction：Alternatives in Education.McCutchan Publishing Corporation.p.18