幾乎同一個時間，在大洋彼岸的美國，進步主義教育運動也如火如荼地展開。一方面，美國經(jīng)過獨立戰(zhàn)爭之后一百年的發(fā)展，逐漸由農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)國、由自由資本主義向壟斷資本主義轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變使美國面臨著前所未有的社會和文化危機。因此進步主義教育運動及其思想是美國教育界對美國社會現(xiàn)代化過程中的一系列重大變革所引發(fā)的挑戰(zhàn)的回應，是現(xiàn)代城市工業(yè)文明條件下改革美國教育的一種廣泛努力和改革方面的選擇。另一方面，當時美國的舊教育已經(jīng)不再適應社會發(fā)展的需要。從1852年開始到1918年，美國各州都通過了義務教育法，但當時的教育還是沿襲歐洲傳統(tǒng)的教育制度，被分割為貴族教育和平民教育，具有鮮明的階級性。同時教育中重視學術(shù)，輕視職業(yè)，使得學術(shù)和職業(yè)相對立，導致人與社會的脫節(jié)，使教育無法適應工業(yè)發(fā)展的需要。舊的教育把教育看成是“塑造”，壓抑了兒童個性的發(fā)展，忽視了教育中人的主觀能動性。在教育的實踐過程中，教師質(zhì)量低下、學校管理松散、教育內(nèi)容僵化等問題也大量存在。因此，這是一種與社會、與生活、與實踐脫離，與人的發(fā)展的教育，進步主義教育家正是要通過新的進步學校和進步教育對這種舊教育進行變革。

19世紀末至20世紀初的美國教育仍沿襲歐洲的傳統(tǒng)教育，強調(diào)嚴格訓練，注重記憶，學生處于被動學習的地位，被稱為“進步教育之父”的帕克（Francis Wayland Parker，1837-1902）受歐洲自然主義思想影響首先引進了新教學方法的實驗，他提出“教育要使學校適應兒童，而不是使兒童適應學校”的原則。帕克的教育思想被稱為“昆西教學法”。它的主要特征是：第一，提出了“兒童必須是教育經(jīng)驗的中心”“教育要使學校適應兒童，而不是使兒童適應學校”的原則。他深受自然主義教育思想的影響，認為兒童具有內(nèi)在能力，可以自發(fā)地學習和工作。學校要了解兒童的本性與特征，并提供相應的教育。第二，主張學校課程與社會實踐活動相聯(lián)系。他廢除了原有的教學模式，采取了更為自然的方法，放棄背誦，提倡理解。他放棄了傳統(tǒng)固定課程，選擇與學生日常生活緊密聯(lián)系的事物作為教科書內(nèi)容。他反對以割裂的課程為中心，而提倡以兒童為中心設置綜合課程，教學強調(diào)兒童的活動及對周圍事物的觀察，培養(yǎng)學生的自我表現(xiàn)能力，激發(fā)學生主動學習意愿，讓他們在實際生活中把學習內(nèi)容與日常生活聯(lián)系起來。第三，注重培養(yǎng)兒童的自我探索與創(chuàng)造精神，教師要使學生養(yǎng)成探究、發(fā)現(xiàn)真理的習慣。

20世紀初，歐洲的新教育運動與美國的進步主義教育運動開始合流，成為規(guī)模宏大的現(xiàn)代教育運動。作為領軍人物和精神領袖，杜威（J.Dewey，1859-1952）的教育思想橫空出世。杜威將實用主義哲學運用于教育領域，其實驗和理論更加壯大了進步主義的聲勢。1920年，美國建立了許多新學校，許多舊學校也加入進步主義的陣營。都市地區(qū)的學校更廣泛地采用活動課程、核心課程與設計教學法。這些學校的特色是兒童本位，較寬容的訓導，男女合校，課程實驗，不重視學業(yè)與考試，鼓勵藝術(shù)與手工學習。1919年成立的進步教育學會，在泰勒進行“八年研究”的30年代達到了全盛時期。杜威提出了三條基本的教育哲學命題：首先，“教育即生長”。杜威認為，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長，教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。基于這一哲學命題，他提出了“兒童中心”的基本原則。其次，“教育即生活”，認為教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程，而不是將來生活的預備。他說：“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活。”就這一命題，他提出了“從做中學”的基本原則。最后，“教育即經(jīng)驗的改造或改組”。 杜威認為，經(jīng)驗是有機體與環(huán)境相互作用的過程，機體不僅受環(huán)境的塑造，同時也對環(huán)境加以若干改變；經(jīng)驗的過程是一個主動的過程，不單是有機體受環(huán)境塑造，還存在有機體對環(huán)境的主動改造。基于這一命題，杜威提出了“學校即社會”的基本原則。

經(jīng)過進步主義教育的洗禮，20世紀30年代的教育打上了尊重個性、強調(diào)經(jīng)驗、聯(lián)系社會生活的烙印，具有鮮明的時代特色。然而，隨著經(jīng)濟危機的爆發(fā)，美國教育受到了嚴重的沖擊，進步主義教育的缺陷也不斷暴露。特別是在中學課程方面，當時美國的中學課程把學生限制在與大學有關(guān)的那些學科上，而不考慮他們在學術(shù)性課程方面的能力或興趣。顯然，為了提供更靈活的課程，中學必須擺脫大學的控制，但這不是一件容易的事。當時在美國有一個“中等教育課程十人委員會”，委員會的成員中有多位大學校長，在他們的許可下，不僅規(guī)定了大學入學考試學科，而且還規(guī)定了這些學科的氛圍和處理辦法。“這一處理方法對那些不升入大學的90%的學生與升入大學的10%的學生都是一樣的，除非中學有能力編制它自己的課程，否則將無法為所有人提供平等的機會”。[5]當時中學提供的課程是屬于“傳統(tǒng)課程”——英語、數(shù)學、科學、外語（古代外語和現(xiàn)代外語）、歷史和地理，有些學校還開設了商業(yè)或文秘課程，但總體上這些課程并沒有獲得與學術(shù)性課程相同的地位。1929年，經(jīng)濟危機的爆發(fā)成為美國中學課程變革的“催化劑”，之后才有了“八年研究”，才有了“泰勒原理”。

二、早期科學主義課程開發(fā)

正如坦納夫婦所言，“課程有一個悠久的過去，但只有短暫的歷史”。悠久的過去，指的是有了人類就有了教育，就有了課程，古代社會的課程已經(jīng)很有影響，如中國的“六藝”、古希臘的“七藝”，課程的出現(xiàn)確實歷史悠久；短暫的歷史，指的是課程的系統(tǒng)化、理論化的研究起步較晚，現(xiàn)代課程論的發(fā)端是在20世紀之后，一般認為以1918年美國課程論專家博比特（Bobitt）發(fā)表《課程》作為標志。在泰勒提出他的課程原理之前，美國早期的課程論專家已經(jīng)對課程問題進行了諸多的研究。作為后來的學者，泰勒對原有的研究進行了系統(tǒng)的歸納、提升和總結(jié)。這種工作成就了泰勒，使其成為課程開發(fā)模式的“集大成者”。

博比特等早期課程論專家的主要貢獻，在于通過回應社會的需求，為學校的課程開發(fā)探索出一套系統(tǒng)的模式。為此，博比特提出了一種課程開發(fā)的方法：活動分析法。1923年，博比特出版了他的另一本課程論著作——《怎樣編制課程》，在書中，他闡述了他的課程編制模式。具體包括以下方面。

第一，經(jīng)驗分析。將人類的經(jīng)驗分為若干主要領域，包括語言、衛(wèi)生保健、公民、社交、娛樂、宗教、職業(yè)等十大領域。之所以要分析人類的所有經(jīng)驗，就在于這有利于將學校經(jīng)驗與這些經(jīng)驗建立起聯(lián)系。

第二，活動分析。將已經(jīng)分類的經(jīng)驗進一步分成更為具體的可以一一列舉的活動，如將語言領域分為閱讀活動、書寫活動、交談等。

第三，形成目標。把從事每一具體活動所需要的能力具體、清楚而詳盡地陳述出來，包括知識、技能、習慣、價值、態(tài)度、鑒賞力等，把這些方面的能力作為目標確定下來，因此課程目標不應模糊和籠統(tǒng)，而應具體化和標準化。

第四，選擇目標。從通過上述步驟所獲得的眾多目標中選擇適合學校教育的目標，以作為教育計劃的基礎和行動綱領。并非所有的目標都對課程編制具有意義，只有那些復雜的、兒童無法在社會生活中自然獲得的能力才適宜成為學校的課程目標。

第五，制訂詳細計劃。設計實現(xiàn)課程目標所需要的活動、經(jīng)驗和機會，為每個年級的兒童每天的活動制訂詳細計劃，這些詳細計劃便構(gòu)成了課程。

博比特的課程編制模式其實就是課程開發(fā)的五個步驟，他最重視的是課程目標的確定問題，因此前面四個部分都是闡述如何制定和選擇目標的。這些思想對于泰勒的課程原理產(chǎn)生了很大的影響，在“泰勒原理”中，課程開發(fā)要解決的第一個問題就是“學校應該達到怎樣的目標”，因此“泰勒原理”也被稱為“目標模式”。

博比特提出其課程編制模式的背景，是20世紀20年代美國推進的學校改革運動時期。當時教育界和家長認為，學校教育與當代生活不相干，因而沒有實效。正是為了回應社會的需求，博比特才提出了“經(jīng)驗分析”的方法，從社會經(jīng)驗中尋找課程目標。用他的話來說就是：“我們首先應該根據(jù)對社會需要的研究來確定目標”，并且，“使目標具體化和標準化”，把人的活動分析成具體的行動單位。這一方面確實順應了改革的方向，但另一方面過于關(guān)注社會經(jīng)驗也為他的課程編制模式帶來了根本的缺陷：目標的確定和選擇完全是從對成人活動的分析入手，由于實現(xiàn)課程所包括的學習活動和機會是嚴格按照目標設計的，在實際上這就嚴重脫離兒童實際狀況，而將社會當做了決定課程的唯一因素。

結(jié)合上述分析我們可以發(fā)現(xiàn)，早期課程開發(fā)既有其貢獻也有缺陷。貢獻在于：首先在歷史上首次把課程開發(fā)過程本身確認為一個獨立研究領域，并將該領域研究的科學水平提升到時代所允許的程度；其次，提出了課程開發(fā)的一系列問題：課程目標是課程開發(fā)的依據(jù)，課程目標與人類生活、兒童發(fā)展、學科知識有內(nèi)在的聯(lián)系等，這些問題成為后來課程研究的基本問題。其局限表現(xiàn)在：第一，把教育與課程視為準備成人生活的過程，這不可避免地導致對兒童價值的忽視。第二，把教育過程等同于企業(yè)生產(chǎn)過程，把“泰勒主義”管理模式運用于課程開發(fā)的過程，追求效率與空桌子，把學生視為“學校工廠”加工的“原料”，這顯然背離了教育的本質(zhì)。第三，以“活動分析”作為基本方法的課程開發(fā)模式把課程開發(fā)過程視為機械的“課程工程”，從而導致了課程開發(fā)過程中“見物不見人”現(xiàn)象的出現(xiàn)。

第四節(jié) 泰勒教育思想的影響及評價

在20世紀30年代，泰勒出版了《成績測驗的編制》，在書中提出了“評價原理”；在40年代泰勒出版了《課程與教學的基本原理》，提出“課程原理”。鑒于泰勒在這兩個領域的影響，后來人們分別稱他為“現(xiàn)代評價之父”和“現(xiàn)代課程論之父”。在本節(jié)，我們將對泰勒在這兩個領域的影響進行簡要評述。

一、泰勒的“評價原理”

泰勒開創(chuàng)了現(xiàn)代課程評價的先河。在泰勒看來，所謂評價，就是對課程目標實現(xiàn)程度的描述，在此基礎上，后來的研究者做了補充，認為課程評價也是一個價值判斷的過程。評價有著悠久的歷史，但現(xiàn)代正規(guī)的、系統(tǒng)的評價還是始于泰勒的研究，因此泰勒被稱為“現(xiàn)代評價之父”。