第一節(jié) 緒論

本研究主要是探討香港小學(xué)體育教師的專業(yè)生涯。研究將通過一個(gè)歸納性的理論（稱為扎根理論），探究香港小學(xué)體育教師的專業(yè)工作。為了測(cè)試及確認(rèn)理論的可靠性，文獻(xiàn)探討除于研究之前作出評(píng)論外，也會(huì)在進(jìn)行數(shù)據(jù)收集中及數(shù)據(jù)收集后“持續(xù)進(jìn)行”地檢閱及探討相關(guān)文獻(xiàn)。因此，本章節(jié)經(jīng)過謹(jǐn)慎及仔細(xì)的步驟，以確保理論不會(huì)因數(shù)據(jù)收集而受影響（Morse，1994；Pandit，1996）。因此，第五章將主要討論有關(guān)文獻(xiàn)及研究結(jié)果的相關(guān)性。

研究的目的是了解香港小學(xué)體育教師的身份、社會(huì)化、專業(yè)化及事業(yè)軌道的過程，如何處理日常的工作。以質(zhì)性研究深入探討相關(guān)概念架構(gòu)。因此，研究將采取身份、社會(huì)化、專業(yè)化及事業(yè)軌道的概念作為支撐對(duì)他們專業(yè)生涯的探究。研究的主要目的是探究當(dāng)香港小學(xué)體育教師的個(gè)人及專業(yè)身份在工作及社會(huì)上改變時(shí)，他們?cè)鯓咏?jīng)歷社會(huì)化及專業(yè)化的過程。這些改變或許對(duì)他們的專業(yè)生涯有著正面及（或）負(fù)面的影響，因而對(duì)其事業(yè)軌道產(chǎn)生變化。

本章將對(duì)香港小學(xué)體育教師的身份、社會(huì)化、專業(yè)化及事業(yè)軌道的理論基礎(chǔ)作出評(píng)論，然后利用這些概念作為支撐對(duì)其專業(yè)生涯進(jìn)行探討，而且對(duì)體育教師的專業(yè)工作的研究重新審視。從質(zhì)性研究作為理解香港體育教師的專業(yè)工作，以上4個(gè)概念將會(huì)加以解釋，讓讀者更明白這些概念對(duì)評(píng)論教師生活的重要性，特別是對(duì)香港的體育教師。

第二節(jié) 理論基礎(chǔ)

在社會(huì)中，每個(gè)個(gè)體都有個(gè)人或職業(yè)的身份。個(gè)體都會(huì)在他/她的文化中體驗(yàn)社會(huì)化的過程，建立自身價(jià)值，從而成為社會(huì)或組織的成員。個(gè)體也會(huì)在自己的專業(yè)內(nèi)體驗(yàn)到組織的社會(huì)化過程，這個(gè)過程稱為“專業(yè)化”。體育教師是一個(gè)在特定的組織或社會(huì)中的個(gè)體。他/她會(huì)通過個(gè)人及或職業(yè)身份的變動(dòng)而經(jīng)歷社會(huì)化的過程。這些變動(dòng)或許會(huì)對(duì)他/她的專業(yè)生涯產(chǎn)生正面或負(fù)面的看法，因而引至不同的事業(yè)軌道。以下的討論會(huì)探討這些因素對(duì)建立這理論架構(gòu)的關(guān)系，從而作為探討香港小學(xué)體育教師的專業(yè)生涯的理論基礎(chǔ)。

一、身份

（一）個(gè)人身份

身份是在群體或社會(huì)中的獨(dú)特自我，而且也是個(gè)體對(duì)個(gè)體或群體中共同價(jià)值和信念的獨(dú)特概念（Taylor、Spencer，2002）。身份與歸屬有關(guān)，是分辨?zhèn)€體與他人共有或相異之處（Weeks，1990）。人的個(gè)性是一組復(fù)雜的態(tài)度、信念、行為和價(jià)值，個(gè)性與社會(huì)或組織會(huì)互相影響。Stone（1962）利用“身份辨別”及“伴隨身份”分別來解釋身份。鑒于“身份辨別”只屬組織內(nèi)其中一員的身份，而“伴隨身份”則可真正稱為“身份”，因?yàn)椤鞍殡S身份”是個(gè)體對(duì)組織具有歸屬感。Erickson（1968）在解釋身份上作出闡述：“身份不是童年的證明，而是一個(gè)年輕和年老的共同證明。”因此，角色是可以被分配的，而身份與角色則具備不同意義。Weber和Mitchell（1996）指出：“因身份的承擔(dān)是處境的限制和歷史上的限制作出互相對(duì)立，所以這是個(gè)體與社會(huì)的永久協(xié)商。”

個(gè)人身份的建立經(jīng)常被爭(zhēng)論為包括對(duì)過去的一些感覺（Bender，2001）。因此，保留過去是為了保存現(xiàn)在和個(gè)人的自我身份。所以，Lowenthal（1985）主張過去對(duì)個(gè)人身份是很重要的，而且有能力去回憶及確認(rèn)過去可以幫助尋找自身的意義和價(jià)值。Rose（1962）對(duì)身份的評(píng)論集中在人使用符號(hào)作為在社會(huì)生存的能力上。共有的符號(hào)、意義和價(jià)值對(duì)小組、組織或社會(huì)的形成是重要的證明。因?yàn)樯矸莅S多不同的隱含意義，所以Mercer（1990）強(qiáng)調(diào)人對(duì)身份有不同的說法。他指出：“最少有一件事是清楚的——身份只會(huì)在危急關(guān)頭時(shí)成為爭(zhēng)議，當(dāng)有些東西假設(shè)為不變，懷疑和不確定的經(jīng)驗(yàn)可以表現(xiàn)出連貫性和可靠性。”身份也在早期的社會(huì)學(xué)理論中用作解釋體育教師對(duì)職業(yè)的引力及他們?cè)趯W(xué)校架構(gòu)中所擔(dān)任的指定角色（O'Connor、MacDonald，2002）。

（二）專業(yè)身份

根據(jù)Sachs's（2001）對(duì)教師專業(yè)工作的評(píng)論，專業(yè)工作是一套由從事非教育工作的人或教師屬會(huì)的成員對(duì)教師這行業(yè)所強(qiáng)加的標(biāo)志。Sachs也引用Epstein（1978）的話指出，身份實(shí)質(zhì)上是一個(gè)綜合和行動(dòng)上的概念，它“代表個(gè)體尋求將自我的地位、角色和經(jīng)驗(yàn)融合為一個(gè)連貫性的自我形象過程”。教師的身份與學(xué)校的架構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)明顯地有緊密的關(guān)系。Zembylas（2003）指出，教師的身份經(jīng)常埋置于權(quán)力的關(guān)系、思想體系和文化中。他也提到教師怎樣通過社會(huì)與文化、歷史和制度的社會(huì)互動(dòng)而建立和重建“自我”。Zembylas（2003）也指出身份的形成包括權(quán)力和專業(yè)機(jī)構(gòu)的社會(huì)操作與關(guān)于情感和身份的談?wù)撝g的互相影響。

進(jìn)一步探究專業(yè)身份，Coldron、Smith（1999）主張社會(huì)身份的建立通常是在社會(huì)上占有一個(gè)位置。因此，Coldron、Smith（1999）認(rèn)為：“教師的身份是這個(gè)過程的實(shí)例，教師的專業(yè)身份是個(gè)人專業(yè)地在恰當(dāng)?shù)目赡苄詢?nèi)確定自我的位置。”專業(yè)身份是同事怎樣看自己及自己在工作環(huán)境中對(duì)自身價(jià)值的看法。

專業(yè)身份與個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)是不可分割的。教師視專業(yè)身份為不同專業(yè)知識(shí)的結(jié)合。他們對(duì)專業(yè)身份的看法與之前剛當(dāng)教師時(shí)的看法是有所不同的。因此，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)懿粩嗟鼐S持教師的專業(yè)身份（Coldron、Smith，1999）。

Woods、Jeffrey（2002）在他們的研究中強(qiáng)調(diào)小學(xué)教師的身份在感覺、價(jià)值、信念、思想及抱有的理想中不斷重建。主觀地來看，專業(yè)身份是個(gè)體怎樣在工作及事業(yè)上如何管理其態(tài)度及行為。而且，Cooper、Olson（1996）指出，教師專業(yè)身份會(huì)不斷地“在個(gè)人成長(zhǎng)中及與他人相處時(shí)被知會(huì)、建立及改造”，他們會(huì)因社會(huì)、歷史及文化的期望而作出改變。教師專業(yè)身份會(huì)隨著不斷地對(duì)行為及反應(yīng)的監(jiān)控而建立及重建，Giddens（1991）視這個(gè)為“一個(gè)對(duì)承擔(dān)及不確定事情的操控方法”。O'Connor、Macdonald（2002）指出，體育教師的身份確認(rèn)是“對(duì)體育教育與運(yùn)動(dòng)在不同學(xué)校的環(huán)境、教師的人生觀及在教學(xué)和訓(xùn)練當(dāng)中雙重承擔(dān)所得的風(fēng)險(xiǎn)及報(bào)償而作出的反思”。

總而言之，身份這個(gè)詞匯在根據(jù)對(duì)身份的多方面界定的不同方法上，有一個(gè)共同的分類方法：個(gè)人的主觀性、對(duì)人的行為模式以及個(gè)人在社會(huì)上的資格（Schwratz，2005）。所以，對(duì)香港小學(xué)體育教師怎樣看自己日常的工作及專業(yè)身份進(jìn)行探討是很重要的。

二、社會(huì)化

社會(huì)化是指在社會(huì)上對(duì)不同新角色作出不斷的學(xué)習(xí)過程，但普遍地是指?jìng)€(gè)體不單是在組織及社會(huì)學(xué)習(xí)工作，而且是接受及表現(xiàn)一個(gè)組織及社會(huì)所認(rèn)同的方法的過程。組織的社會(huì)化是一種長(zhǎng)遠(yuǎn)的過程（Fisher，1986），在社會(huì)化過程中，組織社會(huì)化是對(duì)與組織中的同事在人際上的互動(dòng)作出考慮。Merton（1982）提到社會(huì)化是在社會(huì)上“學(xué)到社會(huì)角色所要求的能力、價(jià)值、技巧和知識(shí)，或是將它們有效地作出修改”，而且“脫離這個(gè)過程是令組織混亂的主要原因”。因個(gè)體對(duì)家庭、學(xué)校、朋輩及媒體的關(guān)系是重要的學(xué)習(xí)過程，社會(huì)化在個(gè)體人生中是不斷延續(xù)的（Cohen、Kennedy，2000）。

（一）專業(yè)社會(huì)化

當(dāng)社會(huì)化出現(xiàn)在一個(gè)工作及事業(yè)的組織中，專業(yè)社會(huì)化和組織社會(huì)化便會(huì)出現(xiàn)。專業(yè)社會(huì)化是一個(gè)長(zhǎng)久不斷的過程（Gouldner，1958），個(gè)體會(huì)被灌輸一些專業(yè)的知識(shí)及學(xué)到該專業(yè)的正確規(guī)范及常模。這也是個(gè)體通過組織社會(huì)化學(xué)到怎樣在組織內(nèi)（如學(xué)校）正確地及有效地處理工作的過程。專業(yè)社會(huì)化及專業(yè)發(fā)展是一個(gè)社會(huì)學(xué)習(xí)過程，其中包括學(xué)習(xí)該組織所應(yīng)有的知識(shí)和技能以及新的價(jià)值觀、態(tài)度及個(gè)人身份的發(fā)展（Hall，1987；McGowen、Hart，1990；Watts，1987）。Gouldner（1958）以“地方定位”（locals）及“世界定位”（cosmopolitans）的分別作為專業(yè)社會(huì)化的理論基礎(chǔ)。“地方定位”是指?jìng)€(gè)體對(duì)受雇組織的職業(yè)抱負(fù)的特征，而“世界定位”是指?jìng)€(gè)體對(duì)其專業(yè)職業(yè)抱負(fù)的特征。專業(yè)社會(huì)化會(huì)通過處境交換的網(wǎng)絡(luò)而發(fā)生，個(gè)體不自覺地對(duì)一些理所當(dāng)然及受社會(huì)公眾輿論的價(jià)值觀所同化（Lave，1988）。香港小學(xué)體育教師在專業(yè)社會(huì)化過程中，可使知識(shí)、技術(shù)、態(tài)度、行為及職業(yè)的倫理道德和價(jià)值觀內(nèi)在化。可是，某些關(guān)鍵的經(jīng)驗(yàn)可能會(huì)引致專業(yè)身份的積極建立。

當(dāng)考慮到個(gè)體加入一個(gè)組織時(shí)，專業(yè)社會(huì)化與組織社會(huì)化是有所分別的。組織社會(huì)化是指?jìng)€(gè)體不單學(xué)習(xí)怎樣與一個(gè)組織工作，而且是會(huì)認(rèn)同和表現(xiàn)組織所要求的一個(gè)過程（Fisher，1986）。因此，個(gè)體把工作完成及使組織達(dá)到所要求的功用和目標(biāo)是很重要的。

在組織內(nèi)接受社會(huì)化的個(gè)體未必能夠被專業(yè)社會(huì)化。反之而然，根據(jù)Merton's（1982）的專業(yè)社會(huì)化論點(diǎn)，個(gè)體會(huì)通過知識(shí)、技巧、態(tài)度和價(jià)值觀的結(jié)合學(xué)習(xí)到專業(yè)的角色，從而能主動(dòng)地、專業(yè)地和用社會(huì)可接受的方式來表達(dá)自己的角色。個(gè)體在社會(huì)化中對(duì)專業(yè)角色的認(rèn)知可分為2個(gè)類別：第一是通過在組織內(nèi)的一個(gè)或其他訓(xùn)誨式的教學(xué)直接學(xué)會(huì)；而Merton（1982）指出，另一個(gè)是“成員在組織內(nèi)所間接取得的態(tài)度、價(jià)值觀和行為模式”。后者是指?jìng)€(gè)體通過在組織內(nèi)持續(xù)的參與，其中包括同事、學(xué)生及家長(zhǎng)，學(xué)會(huì)在學(xué)校建立一個(gè)社會(huì)組織。可是，這未必代表能夠在組織內(nèi)的態(tài)度、價(jià)值觀和行為模式中專業(yè)地取得知識(shí)和獲得技能。因此，如果個(gè)體的知識(shí)和技術(shù)未能得到組織的培育或重視，他/她未必能夠在開始事業(yè)時(shí)得到專業(yè)社會(huì)化。這可能導(dǎo)致非專業(yè)化，甚至專業(yè)邊緣化。因此，個(gè)體未能在所工作的組織有系統(tǒng)地被社會(huì)化。組織社會(huì)化會(huì)導(dǎo)致專業(yè)化或非專業(yè)化。組織及專業(yè)同時(shí)對(duì)個(gè)體有角色上的期望和要求（Gouldner，1958），這可導(dǎo)致某些工作具有獨(dú)特的地位及要求，對(duì)專業(yè)及組織有一個(gè)高度的承擔(dān)（Morrow、Goetz，1988）。在極端的情況下，如果有些職業(yè)要求個(gè)體塑造成一個(gè)組織所期望的成員而忽略了考慮他們的專業(yè)知識(shí)、技能，甚至專業(yè)發(fā)展或行為的道德標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范，這可能會(huì)導(dǎo)致專業(yè)社會(huì)化和組織性社會(huì)化發(fā)生沖突。

所以，本研究的目的是了解香港小學(xué)體育教師是否在一個(gè)學(xué)校經(jīng)歷組織社會(huì)化或是作為教師的專業(yè)中經(jīng)歷專業(yè)社會(huì)化，或是兩者同時(shí)經(jīng)歷，這是很有趣和重要的。

三、專業(yè)化

“專業(yè)”這個(gè)名詞有多個(gè)解釋和含意。專業(yè)化的認(rèn)同會(huì)在4個(gè)方面產(chǎn)生，即專業(yè)（達(dá)到專業(yè)能力的程度）、專業(yè)地位、專業(yè)主義及專業(yè)訓(xùn)練（Bourdoncle、Robert，2000）。Bourdoncle和Robert（2000）解釋：“專業(yè)化為一個(gè)在指定時(shí)間內(nèi)對(duì)有關(guān)專業(yè)實(shí)踐所需的技能和知識(shí)合理化和改善效率的過程……專業(yè)主義是指?jìng)€(gè)體最后在自我訓(xùn)練中對(duì)職業(yè)的共同規(guī)范和價(jià)值觀所得的支持和內(nèi)在化的一個(gè)過程。”

“專業(yè)”這個(gè)名詞產(chǎn)生多個(gè)不同的意義和含意。Goode（1957）對(duì)專業(yè)規(guī)范成一個(gè)職業(yè)組織，要求成員有共同價(jià)值觀，對(duì)角色的界定有共同的認(rèn)同、共同的語言和認(rèn)可的身份。教學(xué)被視為專業(yè)的概念是含糊和沒有明確的解釋的。Englund（1996）對(duì)此作出充分反映，根據(jù)他所說，專業(yè)化是有關(guān)教學(xué)工作的職責(zé)和地位，而專業(yè)主義是關(guān)于教學(xué)在職業(yè)上的內(nèi)在質(zhì)素。除此之外，在政府和官僚政治的行政概念中，其認(rèn)同性、規(guī)范性以及應(yīng)用于專業(yè)檢定的實(shí)踐是被確認(rèn)的（Hargreaves、Goodson，1996）。

專業(yè)化很少關(guān)注教學(xué)質(zhì)素的社會(huì)概念（Helsby、McCulloch，1996）。教師被視為專業(yè)，是因?yàn)樗性诮逃M織的個(gè)體皆具備專業(yè)資格。在評(píng)論如何修飾教師專業(yè)化及從教師是思考的實(shí)踐者角度來看，Englund（1996）指出教師效能是一個(gè)狹窄及從技能的觀點(diǎn)去看教師專業(yè)。Hargreaves、Goodson（1996）清楚地區(qū)別“專業(yè)化”為一個(gè)社會(huì)性和政治性課題，用作提升該職業(yè)組織的利益，而“專業(yè)主義”則區(qū)別為“在社會(huì)中解釋和明確地表達(dá)該專業(yè)行動(dòng)的質(zhì)素和特征”。

雖然Bridges（1999）倡議專業(yè)的教師需要有學(xué)術(shù)的資格和在明確或不明確的行為規(guī)范中具備道德的行為，但是專業(yè)主義的概念基本上是由那些工作上的價(jià)值觀、目標(biāo)和期望詮釋的。專業(yè)主義引起的問題是專業(yè)教師應(yīng)具有什么能力。其實(shí)，專業(yè)化與專業(yè)主義兩者是相關(guān)的，而且是不能分割的。在這方面，Hargreaves和Goodson（1996）揭示最少5個(gè)對(duì)教師專業(yè)主義的不同而重迭的論述。這些論述包括傳統(tǒng)的專業(yè)主義、彈性化專業(yè)主義、實(shí)際可行的專業(yè)主義、可延伸的專業(yè)主義及復(fù)雜的專業(yè)主義。隨后，他們把教師專業(yè)主義延伸至第6個(gè)陳述——后現(xiàn)代專業(yè)主義。跟據(jù)Hargreaves和Goodson（1996）的定義，后現(xiàn)代專業(yè)主義是“由組織的復(fù)雜性增加、靈活性的經(jīng)濟(jì)及在全球的比例下，從科學(xué)及道德的不確定所描繪出來的”。Hargreaves和Goodson（1996）在后現(xiàn)代專業(yè)所主張的是：（1）無條件地對(duì)教學(xué)及課程作出批判；（2）教學(xué)內(nèi)容包括道德及社會(huì)目的和價(jià)值觀；（3）在協(xié)作的文化下，有承擔(dān)地與同事合作；（4）非自治的職業(yè)取向，而不是自主性的自我保護(hù)；（5）對(duì)學(xué)生主動(dòng)關(guān)顧，而不是一種短暫緩和的服務(wù)；（6）對(duì)個(gè)體專業(yè)知識(shí)及工作規(guī)范持久學(xué)習(xí)；（7）要認(rèn)知對(duì)事件的高度復(fù)雜性。專業(yè)主義由多個(gè)角度所形成，而且是在不同時(shí)間從工作特征、工作行為、專業(yè)承擔(dān)及工作承擔(dān)所計(jì)量出來的（Berman，1999）。Miner（1993）和Miner等（1994）提出5種專業(yè)角色的要求，而引起對(duì)專業(yè)主義規(guī)模上的關(guān)注，其中包括知識(shí)的獲得、獨(dú)立地工作、對(duì)地位的承認(rèn)、提供幫助及顯出對(duì)專業(yè)的承擔(dān)。Goodson（2003）所爭(zhēng)論的是教師的專業(yè)主義被政府在對(duì)課程定義的評(píng)估以及責(zé)任所操控，而且是著重技術(shù)層面，而不是專業(yè)。Goodson也認(rèn)為專業(yè)的教師可分為2種：第一種教師是對(duì)其專業(yè)懷著較舊有的看法，他們相信教師可對(duì)其工作作出整體的自我控制，而對(duì)階級(jí)控制作出否定，這可看作為非專業(yè)化；另一種是趨向接受新的政治管理及階級(jí)、新的官方指引、新課程的新專業(yè)人士所組成，這可被看為“由基層到新專業(yè)主義的轉(zhuǎn)移”（Goodson，2003）。

專業(yè)化被看作在職訓(xùn)練及專業(yè)發(fā)展的新理論，由職前訓(xùn)練開始到在職時(shí)一些專業(yè)化的重要階段。專業(yè)身份和專業(yè)化都受到工作環(huán)境、政策、人事、學(xué)生以及體育教師（特別是香港小學(xué)）在社會(huì)服務(wù)上的參與所影響。在這方面，值得注意的是，雖然體育教學(xué)在香港被視為一個(gè)專業(yè)。但是，值得注意的是對(duì)于研究香港小學(xué)體育教師的專業(yè)生涯時(shí)，他們?cè)趯W(xué)校工作時(shí)遇到的專業(yè)化、非專業(yè)化、邊緣化或瑣碎化過程也是相當(dāng)重要的課題。

四、事業(yè)軌道

事業(yè)軌道一般被視為個(gè)體開展事業(yè)、建立事業(yè)、年資及經(jīng)驗(yàn)的用詞。事業(yè)軌道也被看作為個(gè)體于組織層級(jí)中的地位移動(dòng)、職業(yè)的承擔(dān)（MacLean，1992）和事業(yè)遷移的概念。這是非常重要的。根據(jù)Schwartz（1999）報(bào)導(dǎo)，香港地區(qū)、臺(tái)灣及大陸地區(qū)在社會(huì)事務(wù)及資源分配上時(shí)，權(quán)力和等級(jí)非常被重視，尤其是中國(guó)文化下的香港。除此之外，在中國(guó)的傳統(tǒng)哲學(xué)上，儒家學(xué)說備受重視及被視為社會(huì)秩序和管理的基礎(chǔ)。

Diprete（1987）認(rèn)為事業(yè)軌道不能完全地被表面的工作階梯所限制。個(gè)體可作出橫向的改變，由一個(gè)工作階梯轉(zhuǎn)向另外一個(gè)。因此，從組織的流動(dòng)性看，事業(yè)軌道也可包括在層級(jí)上直向或橫向的流動(dòng)（Diprette，1987）。Bobbitt等（1991）建立教師事業(yè)軌道的類型，他認(rèn)為教師的事業(yè)軌道可以分為“行動(dòng)者”“滯留者”及“離開者”。Draper等（1998）從以上的理論提出不同的事業(yè)軌道對(duì)策。Draper等（1998）建議個(gè)體的事業(yè)應(yīng)對(duì)其過往的事業(yè)決定和未來工作意向及其對(duì)持續(xù)專業(yè)發(fā)展的需要所結(jié)合出來。其所包含以下4個(gè)組別。

（1）“滯留者”是指教師在過去沒有升職，而在將來也無意升職；

（2）“行動(dòng)者”是指教師在過去曾經(jīng)升職及或在將來有意升職；

（3）“開始者”是指教師在過去沒有申請(qǐng)升職，但在將來有意升職；

（4）“停留者”是指教師之前曾經(jīng)升職，但在未來5年無意升職。

事業(yè)軌道考慮的是根據(jù)個(gè)體過去的決策、工作期望及滿足感和未來工作的意向以及結(jié)合在事業(yè)軌道中組織的文化、組織社會(huì)化及某些關(guān)鍵事情所作出的考慮。

如前所述，很多小學(xué)經(jīng)歷減少收生而最終縮班，這也會(huì)對(duì)香港小學(xué)體育教師的工作安全感構(gòu)成影響。這些改變可使香港小學(xué)教師的事業(yè)抱負(fù)及工作熱忱下降。除了傳統(tǒng)的就業(yè)模式外，現(xiàn)今香港小學(xué)的教師正在適應(yīng)新的事業(yè)軌道。很多教師都從實(shí)任改變?yōu)楹霞s制。合約制聘請(qǐng)也對(duì)身為教師的事業(yè)軌道也有影響。合約制教席可能與學(xué)校的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)和使命有所矛盾，合約制教師對(duì)個(gè)人事業(yè)的選擇及對(duì)找尋自身成功感，與他們的專業(yè)生涯是息息相關(guān)的。

因此，在研究香港小學(xué)體育教師專業(yè)生涯時(shí)，他們事業(yè)軌道的概念包括事業(yè)框架中的活動(dòng)限制及分歧程度是重要的考慮元素。

第三節(jié) 探討有關(guān)體育教師專業(yè)生涯的研究

Day等（2007）、Day（2004）、Day（1999）、Goodson（2003）及Hargreaves和Goodson（1996）對(duì)教師的事業(yè)曾作出有意義及深入的探索。這些研究對(duì)教師的日常生活及事業(yè)軌道的理解提供了幫助。由這些學(xué)者所找出的結(jié)果，在教師專業(yè)主義和專業(yè)化的定義下，一致認(rèn)為在教育的研究中，其與教師的日常生活及工作上的廣泛改革、重建和合理化有緊密的關(guān)系（Hargreaves、Goodson，1996）。

此外，Day（1999）認(rèn)為學(xué)校需要考慮到不斷變化的社會(huì)，應(yīng)將期望放于教師的適應(yīng)和一貫的高質(zhì)量教學(xué)。他強(qiáng)調(diào)，教師的學(xué)習(xí)受工作經(jīng)驗(yàn)所影響，包括個(gè)人生活經(jīng)歷、不同的事業(yè)階段、外在的社會(huì)和政治條件和環(huán)境、學(xué)校文化、領(lǐng)導(dǎo)和同輩的支持和進(jìn)行反思的機(jī)會(huì)（Day，1999）。他更認(rèn)為專業(yè)發(fā)展應(yīng)建基于理解教師生活的復(fù)雜性和工作情況。此外，應(yīng)著重于理解教師如何學(xué)習(xí)和為什么他們要改變或不改變。更需要重視的是教師的私人生活和對(duì)其事業(yè)理解的關(guān)系。Day還強(qiáng)調(diào)有必要探討角色、身份、信仰、動(dòng)機(jī)和承擔(dān)如何影響教師的專業(yè)生涯。這當(dāng)然包括正面的或是負(fù)面的。反過來，這些影響將影響到教師效能及學(xué)生的學(xué)習(xí)及成就（Day，2007）。

Goodson（2003）特別認(rèn)為，教師在校內(nèi)和校外的生活經(jīng)驗(yàn)和背景及生活方式與教師的潛在身份和文化在教師的教學(xué)上是有影響的。教師的工作周期皆為理解其專業(yè)生涯的重要元素。同樣地，事業(yè)的不同階段和事業(yè)決策在個(gè)別教師的不同情況下是可作分析的。特別是教師生活中一些關(guān)鍵的事情，可能對(duì)教師職業(yè)的看法和實(shí)施具有關(guān)鍵的影響。另外，在教師的專業(yè)生涯的研究中，對(duì)于教師的壓力、疲乏及退職做出研究，也是一些相當(dāng)有趣的元素（Goodson，2003）。

一、體育教師的專業(yè)生涯

Spakes和Templin（1990）指出，選擇教授體育為職業(yè)的人，他們的仕途是崎嶇的。除了因?yàn)樵趯W(xué)校因缺乏學(xué)生、部門和管理階層的支持，還缺乏家長(zhǎng)對(duì)科目的尊重。Sparkes和Templin（1990）也認(rèn)為體育被視為不重要的科目確實(shí)有少許的政治因由。除此之外，體育教師雖然可以建立正面的行為以作出貢獻(xiàn)及保持人際的互動(dòng)，但在他們?cè)趯I(yè)領(lǐng)域上卻是孤獨(dú)的（Stroot等，1994）。

Lawson（1989）審視體育教師的個(gè)人生活、專業(yè)生涯以及他們的工作環(huán)境，他提出了一個(gè)多方面影響工作環(huán)境因素的框架。他強(qiáng)調(diào)這些因素會(huì)對(duì)體育教師效能有負(fù)面的影響。這些因素包括：（1）在校長(zhǎng)及各部門互動(dòng)中，體育科缺乏聲望；（2）體育科與其他科目比較，缺乏課時(shí)及考核標(biāo)準(zhǔn)。這也反映出在階級(jí)觀念有限的影響下，教師在其工作環(huán)境中享受相應(yīng)的自主權(quán)（Lortie，1975）。根據(jù)Stroot等（1993）及Templin（1989）的論點(diǎn)，體育教師的工作通常被孤立，沒有機(jī)會(huì)與同樣專業(yè)的人接觸，這也在體育教師早期社會(huì)化中反映出勞動(dòng)或無產(chǎn)階級(jí)的趨勢(shì)。從教師想增加他們的“專業(yè)”地位的觀點(diǎn)來看，包括工作性質(zhì)的重復(fù)、缺乏權(quán)力與自主、分不出工作與私人生活、缺乏支持的工作環(huán)境及未能與學(xué)生之間產(chǎn)生足夠的互動(dòng)（Macdonald、Kirk，1996）。但是，有些改變會(huì)導(dǎo)致非專業(yè)化或勞工化的出現(xiàn)，其中包括表現(xiàn)評(píng)核、管理與市場(chǎng)動(dòng)力的轉(zhuǎn)移及累積而不能妥協(xié)的工作（Hargreaves，1994）。這個(gè)過程最后會(huì)令管理更官僚、更緊張及常規(guī)化，甚至?xí)詧?zhí)行工作為目的而不思構(gòu)想（Hargreaves，1994）。這些事實(shí)最后會(huì)影響教師的私人生活及專業(yè)生涯。

二、體育教師地位的問題

傳統(tǒng)上，香港小學(xué)體育教師的地位較其他教師低，他們的薪酬、入職點(diǎn)也會(huì)較低，更不用說的是他們的工作前景也會(huì)較其他教師多出現(xiàn)問題。當(dāng)學(xué)校與教師的政策建議不斷倡議（CDC，2002；CDC，2004；CDC，2005），作為一門科目，體育科的地位及以教授體育作為一個(gè)專業(yè)來看，體育科比從前經(jīng)歷很大的改變。10多年來，香港小學(xué)體育教師的工作量過重（Ng，2002）、非專業(yè)化（Macdonald，1999）及被邊緣化（Johns、Dimmock，1999；Sparkes等，1993）。家長(zhǎng)不但看輕體育科，而且他們害怕體育科會(huì)對(duì)孩子的學(xué)業(yè)造成影響（Johns、Dimmock，1999）。教師工作量過重，特別是體育教師（Ng，2002），他們要適應(yīng)教育改革及課程轉(zhuǎn)變（Ha等，2004）。每所學(xué)校或每個(gè)組織都有自己獨(dú)特的環(huán)境及文化，然而每所學(xué)校聲稱都會(huì)給予學(xué)生“優(yōu)質(zhì)”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。2004年，在一個(gè)與小學(xué)主管的體育進(jìn)修課程分享中香港小學(xué)體育教師稱自己為“七十一”的員工，這可以反映出他們的工作及工作時(shí)間比從前多了。“七十一”是指小學(xué)教師的工作時(shí)間是從早上7：00至晚上11：00。

三、體育教師的角色

O'Connor和MacDonald（2002）在研究中指出，角色的沖突經(jīng)常出現(xiàn)在體育教師與體育教練的角色中。然而，教師的角色與職責(zé)正在轉(zhuǎn)變或變得更具體和正在擴(kuò)張。O'Sullivan（2004）說明了在小學(xué)的專業(yè)人員正面對(duì)一個(gè)獨(dú)特的挑戰(zhàn)，特別是體育教師或教練。體育教師要在課堂時(shí)間作為一個(gè)教師，而在放學(xué)后或假日便是一位教練。訓(xùn)練的工作通常會(huì)在學(xué)校以外的環(huán)境進(jìn)行，體育教師認(rèn)為這些工作具有挑戰(zhàn)性，但他們是享受的（O'Connor、Macdonald，2002）。

在評(píng)核小學(xué)體育教師的表現(xiàn)過程中，學(xué)校管理層可能會(huì)考慮運(yùn)動(dòng)代表隊(duì)訓(xùn)練的成果比教學(xué)的成功更重要，這促使他們會(huì)更喜歡運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練多于體育教學(xué)（Sisley等，1987）。這正與Lindholm（1997）的研究報(bào)告相似，他指出聘用雙職的教師及教練會(huì)比只聘用體育教師有較大的事業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。

體育教師只突顯對(duì)教練的工作誤解，令教師與教練角色的沖突永遠(yuǎn)存在（Chu，1984），這有害于專業(yè)及影響招聘，結(jié)果是繁重的工作、角色及職責(zé)的擴(kuò)展以及非教學(xué)職責(zé)的增加，導(dǎo)致體育教師對(duì)工作的熱誠(chéng)減低。

第四節(jié) 概念的展現(xiàn)

教師的專業(yè)生涯可在教師發(fā)展的文獻(xiàn)中詳細(xì)閱覽。Fuller于1969年研究出首個(gè)教師專業(yè)生涯模式，他指出教師共有3個(gè)發(fā)展階段：存活、掌握及具影響力。Fraser等（1998）指出“成就確認(rèn)”及“對(duì)學(xué)校政策的影響力”會(huì)影響教師專業(yè)生涯的質(zhì)素，女教師會(huì)對(duì)前者較滿意，而男教師則對(duì)后者較滿意。

在香港，Pang（2004）設(shè)計(jì)了一份教師工作問卷作為研究教師的工作生活。他以“教師承擔(dān)”“工作滿足感”“社會(huì)意識(shí)”及“秩序與紀(jì)律”4個(gè)主要范疇作為他量性研究的主要方向。他指出學(xué)校特性比教師特性在學(xué)校生活中有著更大的影響，4個(gè)關(guān)于學(xué)校工作的范疇可以排列成秩序與紀(jì)律、社會(huì)意識(shí)、工作滿足感和教師承擔(dān)，前者會(huì)間接或直接推動(dòng)后者。他的研究支持“學(xué)校環(huán)境對(duì)教師的感覺和行為有著關(guān)鍵要素”的看法。“學(xué)校的氣氛與教師的感覺互動(dòng)地決定教師對(duì)工作的承擔(dān)。”秩序與紀(jì)律決定學(xué)校氣氛，而且可以影響教師專業(yè)社會(huì)化及組織社會(huì)化中不同成員的共同價(jià)值觀。他也指出工作滿足感及承擔(dān)是有緊密關(guān)系的概念。而對(duì)學(xué)校來說，這是對(duì)教師奉獻(xiàn)度的2個(gè)重要元素，它會(huì)通過學(xué)校的濃厚文化，對(duì)個(gè)人身份及專業(yè)身份的發(fā)展更具影響。

體育科在香港已發(fā)展為主要學(xué)習(xí)范疇及可促進(jìn)青少年有健康生活的一條途徑。可是，香港小學(xué)體育教師的地位仍是存疑。體育教師處于較低的地位和其擔(dān)當(dāng)?shù)牟煌巧桓畹俟痰仉[藏于其教學(xué)工作內(nèi)及聲望的偏差中（Musgrove、Taylor，1969）。然而，社會(huì)對(duì)教育專業(yè)，包括體育，是不斷改變及提升的，以增強(qiáng)學(xué)習(xí)及教學(xué)的效能。

對(duì)體育教師的專業(yè)生涯作出探討后，現(xiàn)在會(huì)探討他們?cè)鯓右詡€(gè)人身份及專業(yè)身份理解自己。在教師的專業(yè)工作中，不同的經(jīng)驗(yàn)會(huì)引出不同的專業(yè)身份。關(guān)于身份，F(xiàn)eatherstone（2000）指出，體育教師與其他人一樣擁有“多種的身份”及“不完整的身份”，而那些身份通常都不穩(wěn)定，會(huì)引致下降、模糊和與他人有關(guān)（Hall，1996）。特別具有影響的是他們?nèi)绾慰创约旱膶I(yè)，他們?nèi)绾问棺约撼蔀楹线m、堅(jiān)強(qiáng)而可仿效的榜樣有著強(qiáng)烈的關(guān)系。香港小學(xué)體育教師的身份也依賴著社會(huì)對(duì)他們的期望，學(xué)校的環(huán)境會(huì)改變他們的身份及承認(rèn)他們?cè)诮處焾F(tuán)隊(duì)中的專業(yè)地位。前面曾討論過教師的身份是與學(xué)校架構(gòu)有清楚及緊密的關(guān)系。所以，小學(xué)體育教師的專業(yè)化經(jīng)驗(yàn)對(duì)他們的專業(yè)生涯有重要的影響。這些經(jīng)驗(yàn)包括學(xué)校的架構(gòu)、學(xué)生和外在的政策與學(xué)校的支持、部門的領(lǐng)導(dǎo)及同事的配合，都是教師對(duì)身份穩(wěn)定性的理解的重要因素，這些都會(huì)影響教師的身心及職業(yè)效能（Gu，2005）。

第五節(jié) 概念模式

以下利用“陀螺”的概念，以便更清楚理解香港小學(xué)體育教師的專業(yè)生涯研究。從復(fù)元力理論（Henderson、Milstein，1996）看，圖的底部是一個(gè)具彈性的輪子，它的左面由3個(gè)元素組成：（1）關(guān)顧及支持，包括無條件的正面關(guān)心、支持及鼓勵(lì)；（2）高期望，包括肯定他人、相信他會(huì)成功及給予資源；（3）賦予參與機(jī)會(huì)，包括給予他人機(jī)會(huì)展示能力及愿意貢獻(xiàn)有意義的方法。而右面則是一些在環(huán)境中可能減輕危機(jī)和處理危機(jī)的保護(hù)因子：（1）親社會(huì)之結(jié)合力，包括在環(huán)境中加強(qiáng)人與人之間的聯(lián)系；（2）無阻及一致的分界線，包括管理人行為的政策及規(guī)則；（3）生存技能，包括決策、溝通、壓力處理、管理沖突及其他技能。

Gu和Day（2007）更確認(rèn)，利用復(fù)元力理論，在整體的教師職業(yè)生涯中，以不同情況了解其工作和生活過程中的相互作用，可增進(jìn)對(duì)教師的專業(yè)生涯的理解和認(rèn)知。這個(gè)具有復(fù)元力的輪子，可以成為建立及鞏固香港小學(xué)體育教師的身份、專業(yè)身份、組織社會(huì)化及專業(yè)社會(huì)化的基礎(chǔ)，以致他們的事業(yè)軌道也能因其影響因素而轉(zhuǎn)變。因?yàn)閭€(gè)人身份嵌進(jìn)專業(yè)身份內(nèi)，專業(yè)身份嵌進(jìn)組織社會(huì)化及專業(yè)社會(huì)化內(nèi)，事業(yè)軌道在“陀螺”的軸可以反映出教師在生活中的專業(yè)化及專業(yè)主義。如前所述，香港小學(xué)體育教師可以跟據(jù)他們個(gè)人需要、期望或喜好，在他們的事業(yè)軌道中選擇作為滯留者、行動(dòng)者、開始者或停留者（Draper等，1998）。個(gè)體在頂部越用力旋轉(zhuǎn)，他/她會(huì)在專業(yè)生涯得到越多的經(jīng)歷。當(dāng)然，個(gè)體的事業(yè)軌道會(huì)受到不同因素影響。例如，學(xué)校架構(gòu)、學(xué)生及外在的政策。

第六節(jié) 總結(jié)及啟示

本章討論了香港小學(xué)體育教師的專業(yè)生涯。本章由身份、社會(huì)化、專業(yè)化及事業(yè)軌道的概念架構(gòu)以作為鞏固對(duì)香港小學(xué)體育教師專業(yè)生涯之研究。教師的工作可以分為專業(yè)化及非專業(yè)化的經(jīng)驗(yàn)。在這方面，因?yàn)轶w育教師經(jīng)常感到孤獨(dú)地工作，所以對(duì)體育教育的工作及他們?cè)鯓涌醋约汗ぷ魃畹难芯渴潜匾模⊿troot等，1993）。因?yàn)镽obertson（1996）強(qiáng)調(diào)：“在不斷增加及重整的教師工作上，組織靈活性的分割、教學(xué)法的技巧減低、有關(guān)管理專業(yè)主義的新概念、學(xué)與教的工作重整、更多的行政工作及更嚴(yán)厲的外加政策。”此外，Goodson及Walker（1991）重申：“大部分教師對(duì)工作生活忽略結(jié)構(gòu)上的理解，那就是教師的生活處于學(xué)校教育及深深的隱藏在學(xué)校環(huán)境中。”

香港小學(xué)體育教師專業(yè)生涯的研究不但包括他們生活的內(nèi)容，而且包括分析他們專業(yè)生涯中的多維變化。對(duì)于不同教師對(duì)體育教師專業(yè)生涯的定義，可以通過他們對(duì)專業(yè)生涯的觀念而明白。為了明白香港小學(xué)體育教師的專業(yè)生涯，我們最好先了解在他們工作及工作環(huán)境中的日常經(jīng)驗(yàn)及看法。社會(huì)學(xué)的概念架構(gòu)可以幫助理解教師的專業(yè)生涯，從而深入了解香港小學(xué)體育教師的思想及看法。因此，研究香港小學(xué)體育教師怎樣理解他們專業(yè)生涯是值得的。最后，香港小學(xué)體育教師對(duì)其事業(yè)的滿足感，可以通過對(duì)加強(qiáng)理解他們的專業(yè)生涯上有所啟發(fā)。

事實(shí)上很少有研究是關(guān)于香港小學(xué)體育教師如何在他們的專業(yè)工作及經(jīng)驗(yàn)上作出探討的。所以，本研究將應(yīng)用歸納性理論（扎根理論）去探討香港小學(xué)體育教師專業(yè)生涯的經(jīng)驗(yàn)和其復(fù)雜性，其中會(huì)通過與他們對(duì)話，對(duì)這范疇的描述及探討有關(guān)經(jīng)驗(yàn)對(duì)他們的意義。從而，建構(gòu)理論以解釋他們的專業(yè)生涯。

本章探討了體育教師專業(yè)生涯的文獻(xiàn)。對(duì)于形成他們工作生活的身份、社會(huì)化、專業(yè)化及事業(yè)軌道的概念重新作出批判性的檢視。本章首先以身份、社會(huì)化、專業(yè)化及事業(yè)軌道的概念作為鞏固本研究的理論及概念架構(gòu)。第二部分審視了一些從前對(duì)教師及體育教師專業(yè)生涯的文獻(xiàn)。第三部分介紹了教師專業(yè)生涯概念的展現(xiàn)及概念模式。最后，將概念及文獻(xiàn)融合，以便探討香港小學(xué)體育教師專業(yè)生涯研究上的實(shí)用性。