第一節 緒論

面對著一群同類，我只不過是一個表達部分個人所愛所惜的人……

（一受訪者回答Goodson的訪談）

（Goodson，2003，p.72）

本研究目的旨在發展有關香港小學體育教師專業生涯的理論。研究的核心問題為“香港小學體育教師如何管理其專業生涯”。香港小學體育教師被定義為在香港教授小學體育的專業人士。

本章將概括介紹本書大綱。首先，列出研究問題的背景和內容，其中包括審視小學體育教師的訓練、地位和專業生涯及對香港小學體育科的地位作出概覽；其次，本章將討論本研究的意義，同時，也將闡述核心研究問題和具體研究問題，借此解釋研究的重要性和限制；最后，本章將闡述此研究的限制和簡述本書內容要點。

第二節 研究問題和背景

現時，香港小學體育教師在復雜教育環境和課程改革浪潮下承受著教學和行政的沉重工作量。最近，香港社會更加關注小學的教學質素（Education Commission，2000）。因此，本章節將對香港小學及香港小學體育教師在其位置的情況作出探討，并概述影響香港小學體育教師的因素、專業生涯、訓練和地位。

一、香港小學體育教師的專業生涯

多年來西方的研究都在討論小學體育教師本質上的使命，發現小學體育教師為其自身的地位而掙扎。例如，他們感到被其他同事孤立及被看為次等，并感到體育科被邊緣化（Johns、Dimmock，1999；Sparkes等，1993；Stroot等，1993）。根據研究顯示，體育教師的學校經驗對比起其他學科的教師有很大的不同，除了因為體育科不被重視，還因為體育科被定義為次等的科目（Flintoff，2003；Macdonald、Kirk，1996；Sparkes等，1993）。

然而，學者一般將個人和專業生涯的關系定義為角色沖突（Bur-den，1982）。年長的教師比年輕的教師趨向更滿意他們的工作生活（Lowther等，1985）。就性別而言，Lightfoot（1983）認為女教師傾向將家庭及專業責任與身份結合。盡管國際性調查顯示體育似乎已達到類似或等同法律學科的地位，但其課程的時間分配較少，因此其地位較低（Hardman、Marshall，2005）。根據不同研究顯示，體育教師的學校生活經驗與其他科目的教師很不相同（Flintoff，2003；Macdonald、Kirk，1996；Sparkes等，1993）。這不僅是因為體育處于學科層級中較低的位置，而且體育更被界定為邊際學科。據英國一項教師的地位和專業的研究顯示，盡管與其他專業比較，公眾一般認為教書是一個有吸引力的職業，但教師這份職業回報不高（Hargreaves等，2007）。不過，Hardman及Marshall（2005）于國際間進行有關學校體育狀況和地位的調查發現，歐洲國家的體育教師與其他科目的教師享有同等的地位。Hardman和Marshall（2000）更指出，亞洲國家的教育體系是“考試為主，而體育乃是游戲和休閑的元素，不是固有教育過程的一部分”。鑒于此，香港小學體育教師現在需承擔急劇變化的工作時數及工作量，很少研究能知道香港小學體育教師的專業生涯對其工作環境所作出的改變。

在香港，年資高的教師均很懷念20年多前“半日安”的“美好日子”，因為以往小學教師只需工作半天，卻能享有全職的福利及頗高的社會地位。然而，近年來的教育及學校架構改革令那些“美好日子”再不復現。由于大部分小學自1990年漸漸由半日制轉至全日制，新的學校運作模式加上新課程實施和教育改革，為小學教師及管理層帶來壓力。

再者，大部分香港小學體育教師不單要教授體育科，還要兼教其他學科，如中文、英文和數學。此外，香港小學體育教師還需擔任各項校隊教練工作，這令其工作變得需要大量時間和精力去完成（Ng，2002）。另外，除了教學和教練工作，他們還要負責有關的行政工作，如陸運會和水運會等定期運動比賽的籌劃及安排。

由于有關學校和教師的專業不斷地改革（CDC，2002；CDC，2004；Sum，Chan、Ha，2004），我們需要了解更多有關香港小學體育教師的專業生涯。毫無疑問，政府及學者提出的學校和課程改革增加了教師的工作量。所以，通過了解教師面對環境變化的應變及被邊緣化的反應，如其日常工作情況、遇見的人際及工作問題等，能協助了解其專業生涯。

二、香港小學體育教師的訓練和地位

大部分體育教師皆是由香港教育學院及香港中文大學所培訓的，只有少數教師報讀由其他本地或外地大學所舉辦的體育師資培訓課程。通過觀察香港教育學院及香港中文大學的體育師資培訓課程，顯示出其缺乏給予教師專項運動教練培訓的經驗，故此學生須于在職前和在職期間參與由專項體育總會及香港教練培訓委員會舉辦的課程，而且體育教師培訓課程中也缺乏行政訓練及實習經驗，其課程重點皆為體育教學實習。

由于香港對體育教師的質素和需求增加，香港教育學院在2000年將課程由文憑升格至學士課程。再者，小學和中學校長均傾向聘請較高學歷的體育教師。故此，形成了很多在職的非學士體育教師入讀兼讀制的體育師資培訓課程，以求籍此增進其知識及學歷至學士或以上的程度。

持續專業發展（CPD）能為教師的課室管理、態度、信念和學生學習效能帶來重要改變（Guskey，2002）。根據教育局最新的條例，每位教師須要在每3年內參與至少150小時的持續專業發展課程。此條例旨在確保長期的專業發展、學習和在這多元科目中進行經驗分享交流（ACTEQ，2003）。Ha等（2004）的研究指出，體育教師在一個協作基礎下能更有信心面對課程的轉變。因此，持續專業發展課程被視為能有效幫助教師在校外得到持續專業協助的一個重要橋梁。參與者均認為在職培訓能有效幫助其實踐課程改革，在職培訓能提供有效的實踐訓練，促進學校教師、教育專家、教育局課程發展組成員的良好溝通。雖然有不少報告質疑在職訓練與體育教師、大學及其他團體合作的成效，但對于研究探討在職訓練的過程與成效還是很少。

在過去20多年，西方也有很多研究探討體育和體育教師（Pajak、Blase，1989；Sparkes等，1993；Pennington等，2004）。這些研究揭示了有必要更深入探討亞洲的體育教育。但很少綜合研究探討教師的價值取向（Ha、Xu，2002）、職業社會化（Wright，2001）和對教育改革的看法（Ha等，2004）。再者體育教師的工作量過多（Ng，2002）。他們也傾向質疑教育改革并未能獲得額外的協助（Ha等，2004），然而這無助于改善現況。

由于小學體育教師要同時履行一般教師、教練、體育行政及體育教師的工作，因此帶來有關其角色相互沖突的討論。而且，很多證據顯示體育在整個教育體制上處于較低的地位（Armour、Jones，1998）。體育教師故此需要盡力處理這些多元角色。因此，本研究也會探討有關體育教師如何處理專業生涯中的多元角色。

三、香港小學的概況

根據2008年9月有關香港小學的數據顯示（EB，2009），香港總共有601所小學，共365056位學生及22491位小學教師（19861學士；2630非學士）。以上數據包括本地、英基學校及其他國際學校。每班平均人數為30.9人，學生教師比例為16.4∶1。在此條件下，香港小學體育教師不單要教授體育課，還要教授其他學科。

四、體育在香港小學的地位

自1990起，教育及課程改革成為了被熱烈討論的議題，教育及課程改革更促成了香港落實“3+3+4”學制（EMB，2004）。體育課被視為有效獲得課程目標及在新課程改革的建議中占重要位置，此將于下文作出討論。

根據香港教育制度的改革建議（Education Commission，2000），其重點放在為生命學習和從生命中學習，這將成為教育制度中的主流思想。全人發展和持續學習的因素，如享受學習、有效溝通、責任感和創意等，均被視為教育方向的重要元素。體育課被列為其中一個主要學習領域，課程發展議會的教育委員會專家期望學生能通過學習體育活動獲得共通能力，如合作、溝通、創意、批判性思考及推動正面的人生價值觀和態度。

雖然體育活動在學校中的地位就如學校小息一樣（O'Sullivan，1989）或被視為學校中不重要（Sparkes、Templin，1990）的學科，但體育科是具有獨特性及多元的科目，其關注運動生理學、心理學及社會影響。為達到全人教育的最終教育目的，體育科推動“從體育中學習”的概念（Wuest、Bucher，2006）。體育活動能有效緩解壓力，減低焦慮和沮喪及協助提升高階思維（Booth等，2002；Cotman、Engesser-Ce-sar，2002）。就公眾健康而言，學校的體育課最有可能塑造個體今后日常體育運動習慣的最后方法（Leslie等，2001；Sparling、Snow，2002）。

在香港，每星期平均只有1～2堂體育課，以給予學生多些時間放在“更重要”的學科，如語文科和數學科。家長也普遍看輕體育科的價值及害怕會影響孩子們的學業（Johns、Dimmock，1999）。體育科看來已被不斷地邊緣化。

直至2003年“非典”（SARS）的爆發，才引起社會對公眾健康及活躍生活模式的關注，加上學生的肥胖及不活躍的問題，顯示并認識到體育教育在社會上的重要性。體育科提供了機會，讓體育教師通過新的以健康為導向的課程、良好教學及學習環境和真實性評量，將學生重新帶回到健康的生活模式。體育科包含了認知、技能、體能及情義三大領域，故不能缺乏批判地將受西方的體育制度、課程、評量甚至體能水平要求全套搬在香港中小學的體育課上。每一所學校也有其文化和獨特性，沒有統一的標準能合乎所有學校（Dimmock，2000）。再者，亞洲學生與西方學生不只在體能上有明顯差別（Chun等，2005），在每班人數、教學方法、體育資源和課程設計也有明顯的不同。

體育科在香港于2002年被列為8個主要學習領域之一（CDC，2002）。根據體育學習領域課程指引，在小學和中學階段體育課程給予學生重要而長遠的學習經驗，使學生道德、智力、體能、社交技巧和美學上達到全人發展。指引中建議，在小學和中學階段的體育學習領域占整體課程時間的5%～8%，因此，新課程嘗試把體育由著重技能方面轉向結合健康元素。

體育教師是教育制度的重要元素。Lawson（1989）指出體育科的地位與體育教師和校長、其他教師和社會有直接的關系。體育科對學生很重要，而體育教師須保障及負責學生的健康。

第三節 研究目的

此研究探討香港小學體育教師的專業生涯。研究方法包括歸納不同的基礎理論，并引用性質研究法，深入探討香港小學體育教師怎樣管理他們的專業生涯。此研究目的旨在剖析香港小學體育教師在工作和社會的個人和專業身份變化上如何被社會化及專業化。同時，這些變化對其專業生涯有什么正面或負面的影響，并如何影響其事業軌道。此研究的對象僅限于現職的香港小學體育教師。

第四節 研究問題

在過去10年，香港的出生率一直穩定地明顯下降，因此，就讀小學的學生數量也明顯下降。這對小學教師的就業保障構成了威脅。另外，政府推動的教育和課程改革增加了教師的工作量。所以，探討香港小學體育教師在工作、其對個人和專業身份的變化以及如何通過其工作經驗被社會化及專業化是有其必要性的。同時，小學體育教師的職業目標和事業軌道也非常值得去探討。因此，本研究的核心研究問題是集中探討香港小學體育教師怎樣管理他們的專業生涯。

本研究通過歸納及性質研究深入探討香港小學體育教師怎樣管理他們的專業生涯，這些理論均對體育的專業化有著重要關系。因此，此研究的核心研究問題是“香港小學體育教師如何管理其專業生涯”。以下具體的研究問題可幫助回答核心研究問題。

（1）香港小學體育教師怎樣形容他們的工作和對日常工作的感受？

（2）香港小學體育教師怎樣理解他們的個人和專業身份？

（3）香港小學體育教師怎樣形容他們被社會化及專業化的經驗？

（4）香港小學體育教師有什么職業目標和他們怎樣形容其事業軌道及其概念？

第五節 研究的重要性

此研究利用扎根理論研究方法建構香港小學體育教師的專業生涯理論。其重要性可見于以下6大原因。

第一，研究有關非西方教師專業生涯的很少，研究體育教師專業生涯的就更少。再者，此為首個研究探討香港小學體育教師的專業生涯的文章。

第二，就研究方法而言，一般此類型的研究采用了問卷及結構性訪談作為收集教師及體育教師的意見。這種類型的研究方法使參與者集中于研究者所設計的問題，其數據包括對其個人經驗的偏見和預先意向。這些數據顯示出與問題的關系，但未必能道出關系背后的復雜原因。

因此，本研究采用了半結構和開放式訪談，以使受訪者能形容答案背后的原因，而非只響應預決的問題和研究員所關注的問題。

第三，本研究集中于香港小學體育教師如何對其身份認同的反思以及探討其多元身份在社會化和專業化過程中是否一致。

第四，通過對香港小學體育教師專業生涯的理解，能使師資培訓院校更有效地培訓未來的體育教師。學者也支持有關社會化的研究能有助改善教師教育（Olson、Osborne，1991）。

第五，此研究有助于職前教師能具體理解其未來的實際工作，而有豐富經驗及曾處理過相關問題的在職教師也能協助職前教師作出準備。

第六，本研究通過工作環境、工作情況、支持及香港小學體育教師事業軌道的深入見解，協助制度決策者洞察專業發展的需要和容納剛入職的體育教師。

第六節 研究限制

此研究有以下限制。

第一，本研究樣本是典型的歸納理論研究樣本，數量只有11個。因此，此研究的建議和結果只能針對個別案例，對香港小學體育教師的整體分析具有局限性。

第二，本研究很依賴受訪者對回答問題是否自愿。再者，研究員的人際溝通技巧對研究結果會有影響（Wragg，2002；Gall、Gall、Borg，2005）。訪談是以面對面方式進行的，受訪者對其分享內容可能會以其利益為先（McMillan、Schumacher，1997）。

第三，訪談較未具標準化，因此受訪者用詞、蓄意的謊言、無意識的錯誤、記憶失誤等因素，可能與真實環境具有差異（Borg、Gall，1983）。

最后，研究員進行了11個月的數據收集及數據分析，受訪者需付出時間接受訪問及記錄一星期的日記，此舉可能會令受訪者對參與研究失去興趣。這些因素也為研究員在研究過程中帶來障礙。

如前文提及，本研究目的旨在建立有關香港小學體育教師的專業生涯理論，這可能會成為首個用扎根理論深入探討香港小學體育教師專業生涯的研究。同時，希望通過深入的研究分析，運用相關的研究結果，讓讀者以自身作“逆檢概括”（Eisner，1991），使讀者從新的方向來理解香港小學體育教師的過去和現在。

第七節 研究方法

香港小學體育教師通過他們的身份、被社會化及專業化的過程中以及其事業軌道能理解到其存在的意義。深入的質性研究對探究生活經驗的過程是最合適的（Patton，1990；Strauss、Corbin，1998）。本研究引用歸納性的扎根理論質性研究來深入了解香港小學體育教師的專業生涯。再者，此研究運用了社會學理論中的象征符號互動論，其認為人能通過社交互動和與他人分享意義尋找生命及存在的意義。由扎根理論所得的數據、編碼及關系，有助于從理論層面去理解現象。收集的數據不是為了證明或否定理論，而是根據數據建構理論（Glaser、Strauss，1967）。

研究以香港小學體育教師為數據來源，包括訪談和文件記錄（日記）。為了增加樣本的多元性，運用了雪球和連鎖樣本方法選出每位受訪者（Patton，1990）。采用目的抽樣及理論抽樣能有助于擴大有效敘述研究結果。

第八節 本書大綱

本書共分7章。第一章，介紹研究的背景，特別是介紹在香港教育和課程改革環境下的體育科及體育教師。本章討論了研究目的及研究的重要性。最重要的是本章講述了研究的問題及研究限制。

第二章，探討相關文獻，以建立概念架構。此概念架構由4個相互關聯的概念組成，包括身份、社會化、專業化和事業軌道。文獻探討集中于固有和現在與體育教師專業生涯相關的文獻。

第三章，討論研究設計和方法，并由研究典派及方法來解釋其研究設計。本章也說明了此研究采用了扎根理論、詳細的數據收集和分析以及建立研究確實性及可信性和研究道德的過程。

第四章，介紹研究結果為“多維調適理論”。本章也介紹了受訪者及其特征、理論之建構、達至理論的步驟、“多維調適”的敘述和理論的命題。

第五章、第六章，討論香港小學體育教師專業生涯扎根理論的形成及建立，并以編碼過程及形成分類概念分析理論建構的過程，以構成理論、分類及命題。

第七章，包括研究總結、理論及實踐的啟示、給予未來相關研究的建議和整體研究的結論。