第一節(jié) 緒論

本研究目的是為香港小學(xué)體育教師的專(zhuān)業(yè)生涯建構(gòu)一個(gè)理論。研究會(huì)根據(jù)象征符號(hào)互動(dòng)論，采用質(zhì)性設(shè)計(jì)（歸納性扎根理論），以加深了解香港小學(xué)體育教師的專(zhuān)業(yè)生涯。采用質(zhì)性方法及扎根理論方法的理論依據(jù)將會(huì)詳述。本章的目的是設(shè)計(jì)合適的研究方法，以探討香港小學(xué)體育教師的專(zhuān)業(yè)生活及經(jīng)驗(yàn)及采用扎根理論作為詮釋過(guò)程的理論依據(jù)（Strauss、Corbin，1998）。

本章將描述扎根理論的發(fā)展、理論基礎(chǔ)、重要特點(diǎn)及其合理性，本研究的核心問(wèn)題、研究目的、研究派典中的實(shí)證論和詮釋論也會(huì)作出探討。本章主要目的是詳細(xì)講述怎樣應(yīng)用方法及取向以探究香港小學(xué)體育教師的專(zhuān)業(yè)生涯及經(jīng)驗(yàn)。其次，本章目的是在傳統(tǒng)研究方法上提供另類(lèi)方法以及為體育教育的研究員提供一個(gè)可行的方法，以建立一個(gè)基于香港小學(xué)體育教師現(xiàn)實(shí)日常生活中的理論。因此，本章目的是建立探討“香港小學(xué)體育教師的專(zhuān)業(yè)生涯”的研究方法，并且導(dǎo)出研究目的。再者，本章也會(huì)討論適合本研究的派典，就核心研究問(wèn)題提議一個(gè)適當(dāng)?shù)难芯糠椒āＷ詈螅菊聲?huì)強(qiáng)調(diào)及解釋數(shù)據(jù)收集及分析的方法。

第二節(jié) 研究派典的認(rèn)定

本研究采用質(zhì)性設(shè)計(jì)并根據(jù)象征符號(hào)互動(dòng)論的歸納性扎根理論，深入探究香港小學(xué)體育教師專(zhuān)業(yè)生涯的意義。以下將為采用質(zhì)性方法及扎根理論方法作出分析。

根據(jù)Strauss和Corbin（1998）解釋?zhuān)芭傻洹笔菫榭茖W(xué)家提供熟悉的語(yǔ)言以促進(jìn)討論的科學(xué)性詞匯。Strauss及Corbin（1998）指出：“派典只不過(guò)是透視被采取的數(shù)據(jù)，而在整合結(jié)構(gòu)和過(guò)程中有系統(tǒng)地幫助收集和排列數(shù)據(jù)。在這種情況下……用于派典的基本詞匯皆為根據(jù)人們?cè)谌粘Ｉ钪械恼Z(yǔ)言表達(dá)。”根據(jù)Batch（2002）的見(jiàn)解，研究派典可分為：實(shí)證主義、后現(xiàn)代的實(shí)證主義、建構(gòu)主義、批判式女性主義及后現(xiàn)代的建構(gòu)主義5種。每一派典會(huì)有：（1）本體的問(wèn)題——什么是事實(shí)的性質(zhì)？（2）認(rèn)識(shí)論的問(wèn)題——什么是可以知道及認(rèn)知者與所要認(rèn)識(shí)的問(wèn)題有什么關(guān)系？（3）方法論的問(wèn)題——應(yīng)當(dāng)如何追求知識(shí)？

在教育研究派典中，實(shí)證論及詮釋論為2個(gè)主要的理論觀(guān)點(diǎn)。Batch（2002）則稱(chēng)這為“后實(shí)證論”。此外，Batch（2002）也概要列出以下幾點(diǎn)。

（1）實(shí)證論的本體是從現(xiàn)實(shí)中研究、獲得及明白；而詮釋論的本體是現(xiàn)實(shí)的存在，但沒(méi)有被完全理解。

（2）實(shí)證論的認(rèn)識(shí)是世界怎樣被管理及認(rèn)知者之間的區(qū)別；而詮釋論的認(rèn)知是相信對(duì)現(xiàn)實(shí)的估計(jì)及研究員為收集數(shù)據(jù)的工具。

（3）實(shí)證論的方法是采用實(shí)驗(yàn)、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)、問(wèn)卷及相關(guān)性研究；而詮釋論則采用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)馁|(zhì)性方法、頻次及低層次數(shù)據(jù)。

（4）實(shí)證論的成果是事實(shí)、理論、法則及預(yù)言；而詮釋論的成果則是歸納、描述、樣式及扎根理論。

實(shí)證論被視為一種在已定義的變量中，明確采用數(shù)字及數(shù)量上的結(jié)果，以尋找數(shù)據(jù)間關(guān)系的研究，而詮釋論則是一個(gè)采用質(zhì)性方法的派典，如采用訪(fǎng)談、觀(guān)察及文件的分析作為收集數(shù)據(jù)的方法（Bogdan、Taylor，1975）。詮釋論在所收集的數(shù)據(jù)中展現(xiàn)不同的解釋?zhuān)瑸閿?shù)據(jù)下定義及使社會(huì)狀況更加清晰（Batch，2002）。在教育研究的派典中，詮釋論被視為更加適用于這些研究問(wèn)題，而且更能為香港小學(xué)體育教師的專(zhuān)業(yè)生涯展現(xiàn)出更詳細(xì)、豐富及深入的理解。

實(shí)證論也被視為量性研究。量性研究員努力地嘗試采用實(shí)驗(yàn)室的測(cè)量、問(wèn)卷及一些被看作主觀(guān)的工具來(lái)收集數(shù)據(jù)。量性研究為了能夠保證客觀(guān)性而被設(shè)計(jì)成盡量減少受到研究員的影響。可是，量性研究也有缺點(diǎn)。例如，所得的數(shù)據(jù)會(huì)被視為“廢物輸入及廢物輸出”分析方面的技術(shù)性問(wèn)題，因大量復(fù)雜的數(shù)據(jù)缺乏適當(dāng)?shù)奶幚矶钛芯繂T陷入困境；在研究問(wèn)題上有廣泛的影響而容易導(dǎo)引致錯(cuò)漏的結(jié)果（Denscombe，1998）。

量性研究是一個(gè)達(dá)到方法論標(biāo)準(zhǔn)的方法，它的結(jié)果通常與日常面對(duì)的問(wèn)題及困難偏離很遠(yuǎn)（Flick，2002）。Flick（2002）引用Max Weber所說(shuō)：“Max Weber（1919）表示‘世界的覺(jué)悟’是科學(xué)的工作……在社會(huì)科學(xué)的事例中，低程度的應(yīng)用性及聯(lián)想性是考慮的指標(biāo)……科學(xué)研究不能對(duì)政治及團(tuán)體有關(guān)的實(shí)用性吹毛求疵：盲目地采用科研成果，使之已不再展現(xiàn)‘絕對(duì)真理’。科學(xué)只不過(guò)是提供有限度的詮釋?zhuān)容^彈性地達(dá)到實(shí)踐及超越日常所應(yīng)用的理論。”

因此，在本研究中，研究員采用哪一種方法能更合理響應(yīng)本研究的核心問(wèn)題呢？如果研究的主題是要進(jìn)行假設(shè)性的測(cè)試、計(jì)算或測(cè)量，量性的方法會(huì)比較適合，如果研究的目的是要明白、發(fā)現(xiàn)、理解、經(jīng)歷或建立理論，質(zhì)性方法則會(huì)比較合適（Creswell，1998；Lincoln、Guba，1985；Patton，1990）。因?yàn)楸狙芯康哪康慕詾槔斫庀愀坌W(xué)體育教師的專(zhuān)業(yè)生涯，“質(zhì)性的方法會(huì)被采用，從而獲得關(guān)于現(xiàn)象中錯(cuò)綜復(fù)雜的數(shù)據(jù)。例如，感覺(jué)、思考方法及情緒，這些都是較難通過(guò)傳統(tǒng)研究方法得到或?qū)W習(xí)”（Strauss、Corbin，1998）。

與量性研究不同，詮釋論著重文字多于數(shù)字。換言之，質(zhì)性研究著重歸納，而量性研究則著重推論（Thomas、Nelson，2001）。詮釋論著重質(zhì)性的方法，用作理解參與者在特定的場(chǎng)所所經(jīng)歷的意義。然而，研究員在收集數(shù)據(jù)及分析過(guò)程中，它是首要的工具。研究員與受訪(fǎng)者之間的互動(dòng)及他們的敏感性和看法對(duì)獲得數(shù)據(jù)、進(jìn)行觀(guān)察及響應(yīng)是很重要的（Thomas、Nelson，2001）。

隨著以上脈絡(luò)，Morrison（2002）也強(qiáng)調(diào)所有教育研究需要基于人的經(jīng)驗(yàn)。研究員的主要工作是將受訪(fǎng)者視為研究對(duì)象，并且引用研究對(duì)象的觀(guān)點(diǎn)作為探究事件和現(xiàn)象的意義。換言之，質(zhì)性研究著重于歸納，這也表示質(zhì)性研究著重于現(xiàn)象的本質(zhì)。其目的主要是敘述、理解及解釋。因?yàn)橘|(zhì)性研究沒(méi)有先入為主的假設(shè)，研究員在觀(guān)察中爭(zhēng)取假設(shè)而不是建立假設(shè)。

質(zhì)性方法在研究有關(guān)教育范疇的問(wèn)題時(shí)，是一個(gè)可行及可解決問(wèn)題的研究方法。它允許在正常的情況下通過(guò)有系統(tǒng)的觀(guān)察及互動(dòng)的方法獲取答案。Punch（1998）指出，質(zhì)性研究是在正常的框架下對(duì)社會(huì)生活的研究。而本研究包含教育研究的特征和重點(diǎn)及在香港小學(xué)體育教師的專(zhuān)業(yè)生涯中，能建構(gòu)一個(gè)清楚的、可了解的、可解釋的且可建立的理論。

對(duì)于質(zhì)性研究的批評(píng)可經(jīng)常看到。Denzin和Giardina（2007）指出，這類(lèi)的批評(píng)皆來(lái)自政治的及非客觀(guān)的立場(chǎng)。事實(shí)上，質(zhì)性的研究學(xué)者都為他們的研究部署了范圍廣泛而相互聯(lián)系的方法（Denzin和Lincoln，2005），這促使國(guó)家研究議會(huì)承認(rèn)質(zhì)性研究為科學(xué)研究的一種（Shavelson和Towne，2002）。在社會(huì)學(xué)及質(zhì)性數(shù)據(jù)中，有很多不同的方法用作研究及分析個(gè)體的活動(dòng)及行為，所以質(zhì)性研究可以采用多方面的實(shí)踐和方向來(lái)進(jìn)行分析。質(zhì)性研究是具有多個(gè)共同特征的研究方法的廣泛詞匯。因?yàn)樵谫|(zhì)性研究中所得數(shù)據(jù)被視為軟性的及不容易用計(jì)算方式處理，所以質(zhì)性研究員通常會(huì)通過(guò)在受訪(fǎng)者經(jīng)常處于的情況中與受訪(fǎng)者不斷接觸。因此，數(shù)據(jù)會(huì)對(duì)個(gè)體、地方及對(duì)話(huà)有較豐富的描述（Bik-len，1992）。Morse（1994）指出，質(zhì)性研究的概念是由推論、理解、邏輯及運(yùn)氣所組成，而最后在當(dāng)中加上勤力及創(chuàng)意。

本研究皆為教育范疇內(nèi)，所以采用質(zhì)性研究是一個(gè)合適的方法以了解實(shí)際上的重要問(wèn)題及在這方面延伸知識(shí)（Merriam，1988）。因?yàn)楸倔w論及認(rèn)識(shí)論影響著研究的工作，所以Morrison（2002）強(qiáng)調(diào)適當(dāng)?shù)难芯糠椒ㄊ侵匾摹：线m的研究方法可為研究員進(jìn)行研究活動(dòng)提供基本理?yè)?jù)。廣泛來(lái)說(shuō)，研究方法是一個(gè)達(dá)到及尋找答案的過(guò)程、原則及方案的詞匯（Bogdan和Taylor，1975）。因此，本研究會(huì)嘗試采用歸納方式建立理論，并解釋不同數(shù)據(jù)之間的關(guān)系。以一個(gè)由數(shù)據(jù)引伸出的理論稱(chēng)為扎根理論，下一部分將對(duì)此作出詳細(xì)的分析。

傳統(tǒng)上，教育研究著重于量性方法，很多從事教育研究的學(xué)者覺(jué)得質(zhì)性研究皆處于主流之外。其實(shí)，嘗試區(qū)分質(zhì)性及數(shù)量性研究是一個(gè)不理智的做法。可是，Strauss和Corbin（1998）也強(qiáng)調(diào)：“質(zhì)性研究不會(huì)由數(shù)據(jù)的過(guò)程或其他量化的方式得到結(jié)果。然而，本研究可歸類(lèi)于一些關(guān)于個(gè)體的生活、經(jīng)驗(yàn)、行為、情緒及感覺(jué)的研究以及組織性的作用、社交互動(dòng)、文化現(xiàn)象及民族之間的互動(dòng)的研究。”

在教育范疇內(nèi)，質(zhì)性研究是通過(guò)人進(jìn)行研究的一種方法。自然科學(xué)研究員與教育研究員不同，因此質(zhì)性研究是建基于人的經(jīng)驗(yàn)。質(zhì)性研究是通過(guò)“感情移入”的理解過(guò)程及“由內(nèi)在”去探討問(wèn)題（Morrison，2002）。質(zhì)性研究的特性是采取循環(huán)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)證步驟，其可從認(rèn)識(shí)論的原則（由內(nèi)在理解）理解人類(lèi)活動(dòng)，從而得到較大的敏感度多于線(xiàn)性的設(shè)計(jì)（Flick，2002）。此外，Strauss和Corbin（1998）強(qiáng)調(diào)，對(duì)于問(wèn)題的核心，我們的意見(jiàn)是要考慮質(zhì)性方法與量性方法對(duì)解決問(wèn)題的互為作用。如果是為了建立理論，只是正視或簡(jiǎn)單地導(dǎo)出“它們互相補(bǔ)漏”及“它們互相補(bǔ)足”是不能在研究工作上提供足夠指引的。

本研究主題并不是一個(gè)預(yù)設(shè)及人為的實(shí)驗(yàn)室環(huán)境，而是每位專(zhuān)業(yè)人員每天生活的實(shí)踐及互動(dòng)。因此，在質(zhì)性研究下，多個(gè)質(zhì)性研究方法會(huì)被采用，其中包括傳統(tǒng)的象征符號(hào)互動(dòng)論、民族方法學(xué)及建構(gòu)主義。

質(zhì)性研究是一個(gè)包含很多搜集數(shù)據(jù)技巧的新興派典。質(zhì)性數(shù)據(jù)包括（1）對(duì)情況、事件及人物的詳細(xì)描述；（2）關(guān)于人的態(tài)度、信念及經(jīng)驗(yàn)的直接引述；（3）歷史文件中的摘錄。在本研究中，研究員會(huì)用一個(gè)或一系列的技巧作為收集數(shù)據(jù)。當(dāng)采用質(zhì)性方法時(shí)，研究員是研究的主要“測(cè)量工具”。

在不同的質(zhì)性研究方法中，扎根理論皆為最適合研究香港小學(xué)體育教師的專(zhuān)業(yè)生涯。其在探討他們的專(zhuān)業(yè)工作和經(jīng)驗(yàn)、職前預(yù)備、薪酬、專(zhuān)業(yè)年期和工作遷移、專(zhuān)業(yè)工作分類(lèi)和發(fā)展、問(wèn)責(zé)和在職評(píng)估、社會(huì)感、工作滿(mǎn)足度及承擔(dān)等不同范疇的問(wèn)題特別適用。質(zhì)性方法可以識(shí)別研究對(duì)象的觀(guān)點(diǎn)及揭露他們的經(jīng)驗(yàn)和感覺(jué)，對(duì)理解香港小學(xué)體育教師在某特定時(shí)段的專(zhuān)業(yè)生活及經(jīng)驗(yàn)最為合適。此外，本研究建基于“從物質(zhì)及制度，所產(chǎn)生知識(shí)和身份的文化背景中，建構(gòu)與有關(guān)生活于體育專(zhuān)業(yè)中的經(jīng)驗(yàn)、方式、意義、結(jié)構(gòu)及實(shí)踐等關(guān)鍵性的審視過(guò)程提供基礎(chǔ)”（Silk等，2005）。

總體來(lái)說(shuō)，采用根據(jù)象征符號(hào)互動(dòng)論的扎根理論的質(zhì)性研究，作為理解香港小學(xué)體育教師專(zhuān)業(yè)生活是適合的。質(zhì)性研究法用作解答本研究的核心問(wèn)題是一個(gè)可行的方法。對(duì)于具體的研究問(wèn)題，會(huì)通過(guò)系統(tǒng)性的觀(guān)察及質(zhì)性研究的互動(dòng)方法來(lái)獲得答案。

第三節(jié) 扎根理論

一、扎根理論的發(fā)展

扎根理論是一個(gè)收集及分析數(shù)據(jù)的質(zhì)性方法，它通過(guò)建構(gòu)理論以解釋社會(huì)行為。社會(huì)學(xué)家Barney Glaser和Anselm Strauss（1967）于1960年第一次采用扎根理論，這是一個(gè)以發(fā)展及歸納理論的方法，在研究的現(xiàn)象中獲取答案。扎根理論也是一個(gè)用于通過(guò)有系統(tǒng)及同時(shí)收集和分析數(shù)據(jù)的過(guò)程，以建立理論的歸納方法（Goulding，2002）。扎根理論在社會(huì)科學(xué)研究特別受歡迎，它被視為傳統(tǒng)方法（非常倚賴(lài)假設(shè)性的測(cè)試、驗(yàn)證技巧和量性方法分析）以外的另類(lèi)策略（Babchuk，1996）。扎根理論可分為兩大主流，而這兩大主流皆與2個(gè)原作者有關(guān)。“Glaserian”方法及“Strauss和Corbin”方法在分析數(shù)據(jù)方法上有2個(gè)不同的觀(guān)點(diǎn)（Goulding，2002；Babchuk，1996）。

與其他質(zhì)性研究的方法相似，就算對(duì)研究課題已有一些認(rèn)識(shí)，采用扎根理論可探究在研究范圍內(nèi)較少研究或?qū)で笮碌目捶ㄝ^為管用。扎根理論提供一個(gè)協(xié)助收集及解釋數(shù)據(jù)和發(fā)現(xiàn)范疇及概念的方法，它是與描述過(guò)程及建立理論架構(gòu)有關(guān)。

扎根理論方法與其他質(zhì)性研究方法不同之處，是扎根理論著重理論的發(fā)展（Strauss、Corbin，1998）。Glaser和Strauss（1967）的扎根理論以象征符號(hào)互動(dòng)論的理論為基礎(chǔ)通過(guò)系統(tǒng)的持續(xù)比較分析來(lái)建立理論的方法。

當(dāng)然，像Pandit所指，扎根理論需要研究員具備某些特性，如信心及創(chuàng)意。他也相信越有經(jīng)驗(yàn)的研究員，越能建立更好的理論。然而，扎根理論是一個(gè)起源與解釋性派典和象征符號(hào)互動(dòng)觀(guān)點(diǎn)相符的方法（Annells，1996；Gouling，2002）。

象征符號(hào)互動(dòng)論注重與人有關(guān)事情的意義及他們用于傳遞意思的符號(hào)。意思的建立會(huì)通過(guò)經(jīng)驗(yàn)或互動(dòng)及人對(duì)事件所決定的反應(yīng)的意思（Stryker，1967）。作為一個(gè)有系統(tǒng)的研究方法，扎根理論是以建構(gòu)理論為目的。因?yàn)槔碚摃?huì)通過(guò)符號(hào)及社會(huì)互動(dòng)表達(dá)出來(lái)，所以分析的重點(diǎn)是行為及其所構(gòu)成的意思（Wilson、Hutchinson，1991）。分析過(guò)程的結(jié)果是編碼、分類(lèi)、類(lèi)別中所假設(shè)的關(guān)系以及解釋被研究現(xiàn)象所詮釋的概念性架構(gòu)。

二、扎根理論的理論基礎(chǔ)

如前所述，扎根理論是一個(gè)與解釋性派典及象征符號(hào)互動(dòng)觀(guān)點(diǎn)相符的研究方法（Annells，1996）。象征互動(dòng)著重個(gè)體或群體間的存在過(guò)程多于社會(huì)結(jié)構(gòu)本身。它出自于Mead（1934）和Blumer（1967）對(duì)社會(huì)互動(dòng)的解釋。Blumer（1967）在象征符號(hào)互動(dòng)論中概要出3大基礎(chǔ)。

（1）個(gè)體會(huì)根據(jù)事件或情況的含義而去行動(dòng)。含義是了解行為的中心。

（2）含義是由社會(huì)的互動(dòng)所組成，象征符號(hào)的動(dòng)作及語(yǔ)言會(huì)在當(dāng)中被了解。

（3）含義的采用是一個(gè)解釋的過(guò)程。個(gè)體首先了解事件或情況的含義，然后將其意思重新安排及合理化，以決定采取什么行動(dòng)。因此，當(dāng)個(gè)體與另一個(gè)體有關(guān)，他們已意味著在解釋性的互動(dòng)當(dāng)中。

可是，為了了解個(gè)體行為，扎根理論家需要了解學(xué)習(xí)形成個(gè)體行為的過(guò)程。扎根理論是當(dāng)問(wèn)題被細(xì)查時(shí)視為一個(gè)功能過(guò)程的選擇方法（Stern，1980）。扎根理論是“屬于個(gè)體行為的理論及探究個(gè)體品行和群體行為的方法”（Annells，1996）。而象征符號(hào)互動(dòng)論家會(huì)關(guān)心、探究個(gè)體怎樣對(duì)世界作出解釋及體驗(yàn)。這個(gè)看法的基本原則是個(gè)體對(duì)事件或情況所用的方法是基于事件或情況對(duì)他們所存在的含義。含義是由社會(huì)的互動(dòng)所產(chǎn)生的，它會(huì)不斷通過(guò)解釋的過(guò)程而作出修改（Stryker，1967）。扎根理論為研究個(gè)體的行為及互動(dòng)，建立一個(gè)新的看法及了解共有行為提供一個(gè)適合的方法（Chenitz、Swanson，1986）。因此，扎根理論為本研究提供了一個(gè)合適的概念性及方法論上的架構(gòu)。它也可建立一個(gè)關(guān)于香港小學(xué)體育教師的專(zhuān)業(yè)生涯及經(jīng)驗(yàn)的實(shí)質(zhì)理論。

三、扎根理論的主要特色

扎根理論有3個(gè)重要特征，即理論抽樣、經(jīng)常性比較及理論敏覺(jué)力。

研究員同時(shí)收集、編輯及分析數(shù)據(jù)的過(guò)程，借以決定進(jìn)一步收集有關(guān)數(shù)據(jù)，稱(chēng)為理論抽樣（Glaser、Strauss，1967）。首先，數(shù)據(jù)會(huì)被細(xì)查，從而找出有關(guān)可以作出定義及探究的數(shù)據(jù)，然后研究員會(huì)決定從那里找尋新的數(shù)據(jù)，從而提出展現(xiàn)的概念及理論（Glaser和Strauss，1967）。因此，數(shù)據(jù)提供者不是由代表所選取，而是在仔細(xì)的觀(guān)察下能對(duì)當(dāng)前的現(xiàn)象作出貢獻(xiàn)，能幫助研究員測(cè)試展現(xiàn)的概念（即假設(shè)）（Glaser、Strauss，1967），這對(duì)理論性的見(jiàn)解是一個(gè)重要的概念。

經(jīng)常性比較（Strauss、Corbin，1990）包括產(chǎn)生與研究范圍有關(guān)的類(lèi)別、概念或假設(shè)的群體中或之間的數(shù)據(jù)比較。每個(gè)數(shù)據(jù)會(huì)與其他數(shù)據(jù)作出比較，而數(shù)據(jù)的共同性會(huì)以編碼及類(lèi)別作為識(shí)別。特定的數(shù)據(jù)會(huì)盡量分配到各個(gè)合適的類(lèi)別（Strauss、Corbin，1990）。因?yàn)槊總€(gè)判斷是由某個(gè)已編碼的數(shù)據(jù)為屬于某個(gè)類(lèi)別所組成，所以它是一個(gè)假設(shè)性的過(guò)程（Strauss、Corbin，1990）。如果類(lèi)別的組合不正確，研究員會(huì)收集更多的數(shù)據(jù)以識(shí)別出事實(shí)。研究員可能會(huì)假設(shè)數(shù)據(jù)屬于一個(gè)特定的類(lèi)別以及可能通過(guò)收集更多數(shù)據(jù)證明或反駁分類(lèi)的假設(shè)。因?yàn)橹八M成的概念會(huì)最后被證明，所以這個(gè)過(guò)程是推論性的。因?yàn)轭?lèi)別被概念化，其關(guān)系會(huì)在類(lèi)別當(dāng)中被確認(rèn)及聯(lián)系，從而組成一個(gè)試驗(yàn)性的概念性架構(gòu)。類(lèi)別會(huì)根據(jù)意思的展現(xiàn)而組成，已組成的類(lèi)別會(huì)被稱(chēng)為較高等級(jí)的類(lèi)別，當(dāng)中所包含的類(lèi)別會(huì)取決于它的特性。類(lèi)別的分類(lèi)過(guò)程會(huì)持續(xù)至形成一個(gè)核心類(lèi)別（Strauss、Corbin，1990）。

在類(lèi)別形成的同時(shí)，引入相關(guān)文獻(xiàn)作為檢測(cè)、確證展現(xiàn)的主題，而有關(guān)的文獻(xiàn)也可作為數(shù)據(jù)的一部分（Strauss、Corbin，1990）。除了傳統(tǒng)的文獻(xiàn)探討會(huì)于研究開(kāi)始時(shí)對(duì)研究作出支持外，于主題展現(xiàn)的過(guò)程中也摘錄相關(guān)文獻(xiàn)以作對(duì)照。文獻(xiàn)資料的代表性皆取決于它是否適合及能在展現(xiàn)的主題中運(yùn)作。當(dāng)持續(xù)的數(shù)據(jù)收集沒(méi)有再新的數(shù)據(jù)通過(guò)展現(xiàn)的主題中得到，數(shù)據(jù)隨即形成飽和，數(shù)據(jù)收集便會(huì)終止（Strauss、Corbin，1990）。

將數(shù)據(jù)收集及分析的過(guò)程連在一起，研究員會(huì)以備忘錄方式記錄建議的主題、想法、假設(shè)及關(guān)系，而圖表會(huì)用于追蹤展現(xiàn)的主題。這些備忘錄會(huì)組成撰寫(xiě)報(bào)告的基礎(chǔ)，以此連貫所有類(lèi)別及次類(lèi)別作為經(jīng)常性比較，直至構(gòu)成一個(gè)可解釋的核心類(lèi)別（Strauss、Corbin，1990）。Strauss和Corbin（1998）指出，備忘錄可于收集及探究數(shù)據(jù)的過(guò)程中，被視為提示或資料的來(lái)源。備忘錄具分析性及概念性，而較少描述性。

基本上，備忘錄可分為3類(lèi)：（1）包含開(kāi)放、主軸及選繹編碼的備忘，稱(chēng)為編碼札記；（2）研究員對(duì)理論抽樣及其他問(wèn)題的想法及意見(jiàn)的備忘，稱(chēng)為理論性札記；（3）程序上及提示的備忘，稱(chēng)為操作性札記。當(dāng)研究員了解到最后的理論需要概念性的密度及統(tǒng)整，錄入備忘的技巧及過(guò)程就變得關(guān)鍵。

由于圖表是一種以視覺(jué)方法描述概念間之關(guān)系的方法，所以圖表與備忘同樣重要。圖表著重開(kāi)放性、主軸性及選繹性3種編碼。研究員可能很少使用圖表，原因是在開(kāi)放編碼的階段圖表間關(guān)系的概念還沒(méi)有出現(xiàn)。初步的邏輯圖表常用于整理在類(lèi)別及其次類(lèi)別，或是主軸編碼中不同類(lèi)別之間的關(guān)系。在最后階段選繹編碼中，圖表可反映出被建構(gòu)的理論的深度和復(fù)雜性，并圍繞核心范疇結(jié)合，而作出進(jìn)一步發(fā)展和完善（Strauss、Corbin，1990）。總體而言，扎根理論的建立過(guò)程包括5個(gè)分析階段及9個(gè)程序。5個(gè)非按次序的階段為研究設(shè)計(jì)、收集數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)排序、數(shù)據(jù)分析和文獻(xiàn)比較。在這5個(gè)階段中，緊接著的9個(gè)程序，即審閱技術(shù)性文獻(xiàn)、選擇個(gè)案、擬定嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)據(jù)收集方案、進(jìn)入相關(guān)領(lǐng)域、數(shù)據(jù)排序、分析首個(gè)案的數(shù)據(jù)、理論性的抽樣、展現(xiàn)的主題與最新文獻(xiàn)作出緊密的比較（Pandit，1996）。本研究使用扎根理論為工具，深入探討小學(xué)體育教師的專(zhuān)業(yè)生涯及經(jīng)驗(yàn)。使用Strauss和Corbin（1998）所倡議的技術(shù)和程序能從小學(xué)體育教師描述自己的經(jīng)驗(yàn)中發(fā)掘自己經(jīng)驗(yàn)價(jià)值，讓研究員得以深入探討其專(zhuān)業(yè)生涯及經(jīng)驗(yàn)的豐富性及復(fù)雜性。

四、建構(gòu)主義取向的扎根理論

在前一節(jié)提及扎根理論分為2個(gè)主流，每個(gè)主流與2個(gè)原作者有關(guān)——Glaser和Strauss。Glaser主張更多從“單純”的角度看質(zhì)性分析，而Strauss則相對(duì)務(wù)實(shí)地以認(rèn)識(shí)論及經(jīng)驗(yàn)探究來(lái)作質(zhì)性分析（Moghaddam，2006）。事實(shí)上，當(dāng)Glaser和Strauss首次撰寫(xiě)有關(guān)扎根理論后，在20世紀(jì)60年代有很多相關(guān)的辯論接踵而來(lái)。Charmaz（2000）進(jìn)一步解釋了對(duì)扎根理論中不同的立場(chǎng)，她認(rèn)為扎根理論是“從建構(gòu)主義的角度認(rèn)識(shí)事物的分類(lèi)、概念及理論層面的分析，并展現(xiàn)出研究員在有關(guān)數(shù)據(jù)領(lǐng)域及問(wèn)題上的互動(dòng)”。Charmaz補(bǔ)充指出，“踏入后實(shí)證主義”，扎根理論為質(zhì)性研究邁向21世紀(jì)提供了可行的方法。她繼續(xù)指出：“建構(gòu)主義采用了相對(duì)多樣化的社會(huì)實(shí)況，旨于說(shuō)明對(duì)受眾的含義，肯定觀(guān)眾與受眾共同創(chuàng)造的知識(shí)。”

基于Charmaz對(duì)扎根理論的看法，Glazer（2002）進(jìn)一步解釋扎根理論的產(chǎn)生是仔細(xì)應(yīng)用了所有扎根理論的程序。再者，Charmaz指出：“數(shù)據(jù)是敘事的建構(gòu)……他們重建經(jīng)驗(yàn)。”因此，扎根理論研究員根據(jù)描述對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析。

研究員通過(guò)采用扎根理論中的建構(gòu)主義，進(jìn)一步進(jìn)入“解釋社會(huì)科學(xué)的領(lǐng)域”。這個(gè)方法也肯定了數(shù)據(jù)收集及分析的互動(dòng)本質(zhì)。本研究中的設(shè)計(jì)與分析由建構(gòu)主義的角度所引領(lǐng)，正如Charmaz所言，這是個(gè)“對(duì)解決現(xiàn)時(shí)質(zhì)性研究批評(píng)的方法學(xué)以及對(duì)實(shí)證主義的一致性及對(duì)后現(xiàn)代主義的批判”（Charmaz，2000）。研究員采取這個(gè)方法，表明了在假設(shè)多個(gè)社會(huì)實(shí)況及相互建設(shè)的結(jié)果中，信念往往與研究員及參與者互相聯(lián)系（Charmaz，2000）。

第四節(jié) 數(shù)據(jù)收集及分析

Byra和Karp（2000）指出，體育范疇的質(zhì)性研究中，數(shù)據(jù)收集的使用技巧包括訪(fǎng)談、重點(diǎn)集體訪(fǎng)談、現(xiàn)象學(xué)訪(fǎng)談、觀(guān)察、受刺回憶、出聲思維、投影片檢視、文獻(xiàn)分析、開(kāi)放式問(wèn)卷、關(guān)鍵事件及影片評(píng)論。其中，訪(fǎng)談、文件記錄分析及觀(guān)察是質(zhì)性研究常見(jiàn)的數(shù)據(jù)收集方法。本研究最初考慮使用觀(guān)察，因它能讓研究員刻畫(huà)出小學(xué)體育教師的日常工作情況。然而，由于觀(guān)察過(guò)于費(fèi)時(shí)，考慮到其可行性，研究員決定不采取觀(guān)察。再者，觀(guān)察法可能產(chǎn)生月暈效應(yīng)（Cohen等，2000），使受訪(fǎng)者可能改變其正常行為。事實(shí)上，這個(gè)情況也曾出現(xiàn)在本研究的先導(dǎo)研究中，當(dāng)受訪(fǎng)者被請(qǐng)求觀(guān)察其工作，他們對(duì)“被監(jiān)視”感到擔(dān)心。因此，研究員以進(jìn)行了超過(guò)11個(gè)月的半結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談方法為主要的數(shù)據(jù)收集，而文件記錄（日記）分析則作為確認(rèn)從訪(fǎng)談中得悉的數(shù)據(jù)。

一、訪(fǎng)談

訪(fǎng)談常用于質(zhì)性研究，是一種歷史悠久的研究方法。訪(fǎng)談是在有技巧的交談過(guò)程中研究及發(fā)掘數(shù)據(jù)的一種方法。訪(fǎng)談通常由2個(gè)人或2個(gè)人以上組成，由一個(gè)人擔(dān)當(dāng)主導(dǎo)的角色，并從其他人身上取得數(shù)據(jù)（Gillham，2000）。訪(fǎng)談是通過(guò)研究員及受訪(fǎng)者的直接互動(dòng)，研究員從中收集數(shù)據(jù)的過(guò)程（Gall，Gall、Borg，2005），它是社會(huì)學(xué)中重要、常見(jiàn)和有用的研究方法，訪(fǎng)談讓研究員可試圖從受訪(fǎng)者身上找出其重要數(shù)據(jù)、信念或想法。Wragg（2002）指出，研究員可從訪(fǎng)談中探究“當(dāng)局者與局外人及局外群組的關(guān)系”。Gillham（2000）強(qiáng)調(diào)面對(duì)面訪(fǎng)談的重要性及價(jià)值取決于豐富的溝通。訪(fǎng)談技巧可以是收集數(shù)據(jù)的單一策略，訪(fǎng)談也可配合觀(guān)察或（及）文件記錄分析。研究員可利用這些數(shù)據(jù)了解受訪(fǎng)者的觀(guān)點(diǎn)及意見(jiàn)（Bogdan、Biklen，1998）。訪(fǎng)談法被廣泛使用于臨床診斷及輔導(dǎo)上，當(dāng)中最為人關(guān)注的是響應(yīng)的質(zhì)素（Fontana、Frey，1994）。

據(jù)Charmaz（2002）指出：“深入的質(zhì)性訪(fǎng)談特別適合扎根方法。”這種訪(fǎng)談是“一個(gè)靈活和機(jī)智的應(yīng)變技巧，當(dāng)出現(xiàn)意見(jiàn)和爭(zhēng)議時(shí)，面談員可立即掌握有關(guān)的線(xiàn)索”。

不同類(lèi)型的面對(duì)面訪(fǎng)談具有不同的目的，其范疇從結(jié)構(gòu)性、半結(jié)構(gòu)性至非結(jié)構(gòu)性。結(jié)構(gòu)性的訪(fǎng)談組織嚴(yán)謹(jǐn)，包括內(nèi)容及程序；非結(jié)構(gòu)式的訪(fǎng)談則在一個(gè)“較結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談更具彈性及自由度的開(kāi)放式情境中進(jìn)行”（Cohen、Manion，1994）。它在性質(zhì)上較其他方式的訪(fǎng)談提供更大的廣度（Fontana、Frey，1994）。訪(fǎng)談可以是一次性的，也可以是多次的會(huì)談。最常見(jiàn)的訪(fǎng)談?lì)愋褪菃为?dú)、面對(duì)面的口頭交流，也可以是小組訪(fǎng)談的形式。小組訪(fǎng)談一般統(tǒng)稱(chēng)為“重點(diǎn)集體”訪(fǎng)談。會(huì)談中面談員向小組成員詢(xún)問(wèn)與主題有關(guān)而已具備相當(dāng)研究的一些具體問(wèn)題（Fontana、Frey，1994）。由于每個(gè)不同形式的訪(fǎng)談都有其優(yōu)劣點(diǎn)，因此不同形式的訪(fǎng)談適合不同情況。

本次研究中的半結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談被視為最合適的方法。由研究員設(shè)立的核心研究題目構(gòu)成了整個(gè)訪(fǎng)談結(jié)構(gòu)，然而使用適當(dāng)?shù)奶崾竞图记赡艽龠M(jìn)更廣泛的訪(fǎng)談范圍和深入的探討。研究員也可混合使用封閉式和開(kāi)放式問(wèn)題，使其在必要時(shí)控制訪(fǎng)談內(nèi)容。

Gillham（2000）指出，由訪(fǎng)談的開(kāi)展和試驗(yàn)、設(shè)定及前往訪(fǎng)談地點(diǎn)、撰寫(xiě)及分析所得數(shù)據(jù)的過(guò)程費(fèi)時(shí)甚巨，成為訪(fǎng)談的主要缺點(diǎn)。另外，訪(fǎng)談問(wèn)題可能引導(dǎo)受訪(fǎng)者依據(jù)研究員的取向回答問(wèn)題，受訪(fǎng)者希望取悅研究員或研究員發(fā)問(wèn)支持某些特定立場(chǎng)的引導(dǎo)性問(wèn)題，故此主觀(guān)性及偏見(jiàn)也成為訪(fǎng)談的缺點(diǎn)。因此，研究結(jié)果很大程度上建基于研究員的人際技巧（Wragg，2002；Gall，Gall、Borg，2005）。

由于訪(fǎng)談涉及一人與另一人交談，受訪(fǎng)者可能相信向他人分享某些信息并非對(duì)他們最有利（McMillan、Schumacher，1997）。研究員需根據(jù)受訪(fǎng)者響應(yīng)的深度而決定訪(fǎng)談的次數(shù)和長(zhǎng)度。故此，研究員可能難以預(yù)計(jì)訪(fǎng)談所需的節(jié)數(shù)及長(zhǎng)度、訪(fǎng)談時(shí)的意愿及價(jià)值觀(guān)（Burns，1994）。最后，由于受訪(fǎng)者措辭和行動(dòng)上可能會(huì)有所差異、故意說(shuō)謊、無(wú)意識(shí)的錯(cuò)誤、記憶遺忘、營(yíng)造好印象等各種因素，訪(fǎng)談可能因此欠缺標(biāo)準(zhǔn)（Borg、Gall，1983）。

盡管訪(fǎng)談存在以上的缺點(diǎn)，半結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談的方法仍可用于描述小學(xué)體育教師的專(zhuān)業(yè)生涯。研究員發(fā)現(xiàn)這是最合適的方法，讓小學(xué)體育教師能充分地描述及形容其專(zhuān)業(yè)生涯及經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性和豐富性以及探究其工作經(jīng)驗(yàn)的意義。

訪(fǎng)談特別用于揭露主觀(guān)領(lǐng)域，包括其對(duì)周?chē)h(huán)境的感覺(jué)、價(jià)值觀(guān)、道德和經(jīng)驗(yàn)，并成為收集數(shù)據(jù)的方法。由于研究員能探測(cè)及厘清訪(fǎng)談的主觀(guān)性，并能作出較高的響應(yīng)率，因此本研究使用訪(fǎng)談具有適切性和彈性（McMillan、Schumacher，1997）。良好的訪(fǎng)談能產(chǎn)生豐富的數(shù)據(jù)，在訪(fǎng)談中能揭示受訪(fǎng)者的觀(guān)點(diǎn)。Burns（1994）也肯定了半結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談?dòng)幸韵碌膬?yōu)點(diǎn)。

（1）隨著與受訪(fǎng)者的持續(xù)接觸及相處的時(shí)間增加，可增進(jìn)彼此的關(guān)系和溝通。

（2）訪(fǎng)談能找出受訪(fǎng)者的觀(guān)點(diǎn)，而非強(qiáng)加研究員的角度。

（3）受訪(fǎng)者能使用自己的言語(yǔ)，并非嘗試?yán)斫饧芭浜涎芯恐械母拍睢?

（4）受訪(fǎng)者與研究員在訪(fǎng)談的對(duì)話(huà)中擁有平等的地位，并非擔(dān)當(dāng)任人宰割的試驗(yàn)品（Burns，1994）。

Bogdan和Biklen（1998）在質(zhì)性訪(fǎng)談中提出：“訪(fǎng)談提供很大的自由讓研究員探索研究題目的范圍，并為主題塑造訪(fǎng)談內(nèi)容的空間。”具有不同優(yōu)點(diǎn)的訪(fǎng)談成為次研究收集數(shù)據(jù)的方法。訪(fǎng)談能協(xié)助理解與研究有關(guān)及一些難以理解的問(wèn)題，如價(jià)值觀(guān)及未決問(wèn)題，從而深入探究受訪(fǎng)者的感受和問(wèn)題本身的意義。訪(fǎng)談是一種靈活的量度方法，使研究員可根據(jù)研究目的，從中選擇具有明確重點(diǎn)的結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談、較深入探究的非結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談或介乎兩者之間的半結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談（Lincoln、Guba，1985）。訓(xùn)練有素的研究員在訪(fǎng)談時(shí)能隨時(shí)改變?cè)L談的情況，以爭(zhēng)取受訪(fǎng)者的響應(yīng)，并在訪(fǎng)談時(shí)提供具適應(yīng)性的數(shù)據(jù)收集（Gall，Gall、Borg，2005）。準(zhǔn)備充足的訪(fǎng)談皆可取得豐富及生動(dòng)的數(shù)據(jù)。

單以?xún)?yōu)點(diǎn)來(lái)看，Webb（1971）形容Charles Booth在1887-1902年間為研究倫敦市民的工作和生活。她強(qiáng)調(diào)訪(fǎng)談可獲得受訪(fǎng)者“廣泛而親密的私人的數(shù)據(jù)”，并且在受訪(fǎng)者的數(shù)據(jù)庫(kù)內(nèi)，得到受訪(fǎng)者“愿意見(jiàn)證并細(xì)說(shuō)事實(shí)及清晰回憶的記錄”（Webb，1971）。因此，應(yīng)用半結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談?dòng)兄屟芯繂T解決相關(guān)的主題，但同時(shí)讓受訪(fǎng)者有空間響應(yīng)一些他們認(rèn)為重要的課題。因此，研究員有信心取得大量跨主題的數(shù)據(jù)（Bodgan、Biklen，1998）。以個(gè)別溝通的面談取得受訪(fǎng)者體驗(yàn)其生活的第一手資料，是本研究中不可或缺的方法。因此，具有彈性的質(zhì)性研究設(shè)計(jì)，其訪(fǎng)談問(wèn)題在概念框架下可以隨時(shí)進(jìn)行修改，并可免除與研究主題不相關(guān)的多余問(wèn)題（Lofland、Lofland，1984）。

具有靈活性的半結(jié)構(gòu)性訪(fǎng)談并非全部按照研究員預(yù)設(shè)所進(jìn)行，它能為受訪(fǎng)者在回答“為什么”和“如何”的特定問(wèn)題提供方法（Opie，2004）。我們能通過(guò)這個(gè)過(guò)程對(duì)小學(xué)體育教師的專(zhuān)業(yè)生涯有更多的理解，了解他們對(duì)自己日常生活中面對(duì)重要議題時(shí)的反思。

由于本次研究的目的是探究小學(xué)體育教師的專(zhuān)業(yè)生涯和經(jīng)驗(yàn)，并理解其中他們特別的經(jīng)驗(yàn)所帶來(lái)的意義。研究員以半結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談作為第一手?jǐn)?shù)據(jù)收集的來(lái)源，因此半結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談對(duì)本次研究尤其重要，通過(guò)詳細(xì)的訪(fǎng)談能為研究員提供完整的畫(huà)面以解釋有關(guān)的情況。再者，此研究較關(guān)注受訪(fǎng)者的主觀(guān)及個(gè)人的感受、他們?cè)谄鋵?zhuān)業(yè)生涯中面對(duì)的價(jià)值觀(guān)和問(wèn)題。半結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談采取開(kāi)放式的設(shè)計(jì)，以收集難以預(yù)計(jì)的數(shù)據(jù)。為了支持以上說(shuō)法，Amis（2005）指出，特別在運(yùn)動(dòng)和體育教育方面，運(yùn)用訪(fǎng)談可接觸受訪(fǎng)者日常生活中各式各樣的現(xiàn)實(shí)環(huán)境、復(fù)雜性、不一致、充滿(mǎn)矛盾及悖論的一面。

半結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談可讓小學(xué)體育教師對(duì)他們的工作歷程作出反思，重新建構(gòu)他們的多元角色、工作表現(xiàn)、滿(mǎn)意度、同儕支持及得到輔助的經(jīng)歷、性別問(wèn)題等的重要時(shí)刻。根據(jù)本研究的目的及具體研究問(wèn)題，訪(fǎng)談問(wèn)題（附錄一）運(yùn)用了實(shí)時(shí)探索技巧。訪(fǎng)談?lì)}目是根據(jù)過(guò)往有關(guān)體育教師的職業(yè)生涯和工作的文獻(xiàn)而擬定，以批判性審視有關(guān)身份、社會(huì)化、專(zhuān)業(yè)化及事業(yè)軌道的學(xué)術(shù)理論根基。這4個(gè)概念形成了概念框架，解釋教師的專(zhuān)業(yè)生涯，有助理解香港小學(xué)體育教師的意識(shí)形態(tài)和信念。

半結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談（Wragg，2002）使用錄音形式進(jìn)行，并由研究員謄錄。訪(fǎng)談小學(xué)體育教師后，研究員撰寫(xiě)錄音的文字記錄。為了確保數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性及完整性以及防止任何的機(jī)器故障，研究員使用2部MP3錄音機(jī)記錄有關(guān)數(shù)據(jù)。接著，在研究員記憶猶新時(shí)將當(dāng)時(shí)的錄音內(nèi)容逐字謄錄。在數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化及詮譯的過(guò)程中，研究員有責(zé)任確保數(shù)據(jù)收集、謄錄、翻譯及分析的質(zhì)素、一致性和準(zhǔn)確性。

二、文件記錄分析（日記）

使用多于一個(gè)數(shù)據(jù)收集方法可以在找出結(jié)果或作出結(jié)論時(shí)更具說(shuō)服力和準(zhǔn)確性（Yin，1994）。所以，為了配合訪(fǎng)談，受訪(fǎng)者被請(qǐng)求撰寫(xiě)日記作為輔助數(shù)據(jù)，其主要目的是為了進(jìn)行三角驗(yàn)證。日記在質(zhì)性研究中成為文件記錄分析證據(jù)的重要元素（Burgess，1984）。它更是一種有用的工具，使研究員以最省力的方法獲得大量數(shù)據(jù)（Robson，1993）。研究員通過(guò)日記與訪(fǎng)談合并使用，使有關(guān)的數(shù)據(jù)能刺激隨后的訪(fǎng)談作出討論（Barbour，2007）。作為研究的一部分，小學(xué)體育教師的日記記錄了一星期7天，每天按小時(shí)記錄日常生活。為每位小學(xué)體育教師分發(fā)7份日記副本，記錄他們每天的工作生活。附錄二附載了日記的范本。研究員的動(dòng)機(jī)在于要求日記記錄者記錄他們的活動(dòng)，并寫(xiě)出簡(jiǎn)短的記錄以反映其在特定時(shí)間里的事件、活動(dòng)、關(guān)系及對(duì)話(huà)，以此探究他們的工作。

日記是以自我報(bào)告形式，讓小學(xué)體育教師在私人時(shí)間內(nèi)私自記錄。日記是在訪(fǎng)談的口頭經(jīng)驗(yàn)以外引入實(shí)時(shí)和額外資料。它可對(duì)在訪(fǎng)談中得到的數(shù)據(jù)作出復(fù)檢，并讓研究員追蹤受訪(fǎng)者相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)（Morrison、Galloway，1996）。Burgess（1984）指出，日記在研究開(kāi)始至進(jìn)行深入訪(fǎng)談時(shí)最為有用。因?yàn)槭茉L(fǎng)者能通過(guò)日記反映其職業(yè)生涯，使他們能在隨后的訪(fǎng)談中述說(shuō)自己對(duì)工作的感受、價(jià)值觀(guān)及回答問(wèn)題時(shí)作好準(zhǔn)備。日記會(huì)在進(jìn)行訪(fǎng)談的前一周派發(fā)，并作為研究的其中一部分。

不理想的是從日記內(nèi)收集的數(shù)據(jù)比預(yù)期低。有些受訪(fǎng)者未能盡力撰寫(xiě)日記，因此即使研究員提供清晰的指引，日記所涵蓋的數(shù)據(jù)比預(yù)期中少（相關(guān)的內(nèi)容可見(jiàn)于附錄三）。然而，即使在日記中擁有有限的輔助數(shù)據(jù)，研究員仍能取得一定程度的三角驗(yàn)證。