語文核心素養生成的邏輯與落實對策

劉義民

2014年3月，教育部出臺的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》文件提出研制“發展學生核心素養體系”，落實“立德樹人”任務，推進教育改革的要求。核心素養成為我國教育改革的研究熱點。2018年初，《普通高中課程方案和各學科課程標準》發布，核心素養研究開始進入課程教學實施階段。核心素養是課程改革新理念，有自身的生成邏輯、教學范式和實踐方式，不能簡單等同“雙基”教學、“三維目標”教學改革。本文擬從核心素養生成的邏輯探討教學與語文核心素養生成的關系，提出落實語文核心素養的生成舉措，為新課程改革提供借鑒。

一、核心素養生成的邏輯與特點

（一）核心素養生成的邏輯

核心素養是“培養什么樣的人”及其規格的一種設想，但要落實核心素養這一育人目標理念，還需要理解把握核心素養生成的邏輯，從而為教育實踐提供行動指導和操作規范。核心素養生成邏輯是核心素養教學的實施前提，沒有對核心素養生成邏輯的理解與把握，核心素養的培養就只能暗中摸索。核心素養生成的邏輯研究主要有宏觀、中觀和微觀三個層面。

袁利平等借鑒臨床醫學領域的“循證實踐”治療模式，從宏觀層面研究了核心素養的有效生成，認為循證教育（evidence－based education，EBE）把整個教育事業當作一盤棋，把教育研究者、教育者、受教育者和管理者納入同一教育體系，構成一個知識可持續積累、實踐可持續改進的教育框架，進而形成核心素養生成的“循證實踐”四主體結構系統。在這個系統中，教育研究者扮演核心素養證據的生產者、維護者等角色，為核心素養的“循證實踐”提供有效的理論證據支撐；教育者作為核心素養生成的“循證實踐”的主導者，是核心素養生成的證據探索者和實踐應用者；受教育者作為核心素養生成的實踐受體和行動者，是核心素養生成的“循證實踐”目標與歸宿，是核心素養生成的證據來源和反饋者；管理者宏觀協調核心素養生成的整體運作，是核心素養生成的證據評估者、規范者和協調者。四元主體通力合作，共同致力于學生核心素養生成的“循證實踐”過程，構成了核心素養生成的動態系統。這一系統打破了核心素養生成的研究者（教育研究者、管理者）“構想”與實踐者（教育者、受教育者）“看到”之間的隔膜，從宏觀整體上形成了“基于證據”的核心素養生成多方協同、持續對話和實踐的關系，回應了核心素養生成的諸多理論與實踐問題，最大限度地保障了核心素養有效生成的價值蘊含。

余文森從中觀層面探討了學科方面的核心素養生成的課程教學邏輯，認為學科核心素養是學生通過學科學習逐步形成的關鍵能力、必備品格和價值觀，圍繞學科核心素養的生成重構學科教育范式是當前全面深化基礎教育課程改革的重頭戲。學科知識是學科核心素養生成的主要載體，學科活動是學科核心素養形成的主要路徑，它們共同構成了學科核心素養生成的兩翼。學科知識的關鍵是要思考什么樣的學科知識，或者怎樣選擇、組織、設計學科知識，才能有利于學科核心素養的生成。為此，其主張以學科大概念整合學科知識，注重顯性知識和隱性知識的提煉概括，提升學科知識的整體性、聯系性和基礎性；關注知識生成的情境，提高學生學習興趣，方便知識學習、遷移與創新，進而合理設計教材教法，使知識內容前后相互蘊含、自然演進，為學生提供一個由已知到未知的學習通道。學科活動要注重外在活動（身體、雙手）和內在活動（心理、大腦）的配合、協調，使學生學習不僅“勞力”而且“勞心”。學科知識重構和教材結構重整為核心素養的生成提供了可操作的課程（教學）資源憑借。

筆者從微觀層面研究了核心素養有效生成的教學實踐，認為核心素養是一種能力，它的形成和展現需要基本要素支撐，具體包括特定情境、復雜問題、基礎知識基本技能、主體和評價五個方面，并在此基礎上形成發現復雜需要、規劃設計、活動、反思再實踐的核心素養生成教學機制。這種機制是實踐層面的，更接近教學實施和學生學習的過程，為核心素養生成的教學實踐提供了可操作規范。

核心素養生成的邏輯研究從宏觀、中觀和微觀三個層面構成了素養生成的復雜生態系統，核心素養生成既離不開大環境系統（包括管理者、教育研究者、教育者和受教育者等）的支撐，也離不開中環境系統（包括學科課程與教學設計）的支撐，以及小環境系統（課堂教學）在具體實踐上的支撐。但無論哪個層級系統的核心素養落實，都離不開教學，因為教學是核心素養生成的關鍵，它銜接了目標理念與教育主體的關系，決定了核心素養生成的成敗與優劣。同樣，語文核心素養的生成也不例外。

（二）核心素養生成的特點

核心素養生成邏輯僅僅為核心素養生成實踐提供了操作的想象演繹和規范，而核心素養的生成則是一個腳踏實地的“旅程”，永遠在路上，需要時時把握其行程中“生成”的表征，以觀實效，以正踐行。核心素養“生成”的表征有以下五點：

1.主體性

確切地說，核心素養是學生個體的一種特殊的個性化能力，它必須由學生個體來展現，也必然由主體的活動來生成，任何企圖替代學生主體性的活動捷徑和想法都是愚蠢的。德國教育家第斯多惠說：“發展與培養不能給予人或傳播給人。誰要享有發展與培養，必須用自己內部的活動和努力來獲得?！?img alt="第斯多惠.德國教師培養指南［M］.袁一安，譯.北京：人民教育出版社，2001：78." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/031753/32219955807387806/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1749039471-VoSqGRY6NTOUiNvEHvwYXgADMx7ulHrf-0-6cfd8f9d8fb19eeab4fc0fb9b10706d0">學生的主體性包括自主性、能動性和創造性。教學中學生主體性的培養和發揮是核心素養生成的關鍵。

2.互動性

人是一種社會性存在，人的社會關系決定了人的存在本質。經濟合作與發展組織（OECD）啟動“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”項目（簡稱DeSeCo項目），把核心素養劃分為互動地使用工具、在異質團體中互動和自主行動三個方面，體現了人的社會關系本質——互動。教學中學生的互動包括師生互動、生生互動、自我互動（反思），與書本、課程學習資源，以及社會實踐、自然探索等的互動。課堂教學中，教師是否指導、引導學生互動，并參與互動，決定了學生核心素養的生成質量和效果。

3.長期性

核心素養發展具有歷史性和生命性。不同時代，核心素養的具體內容、發展維度和程度都不相同；核心素養隨著個體生命發展而發展，隨著個體生命終結而結束，學生從出生到成年期間（大學階段），其核心素養都處于急劇提升階段，而一節課、一學期、一學年的核心素養發展只是他們核心素養生命長河中的一個節點。因此，核心素養發展是一種長期的、階段性的、漸進性的發展，核心素養目標規劃和持續實施是核心素養生成的長期性見證。

4.綜合性

核心素養是綜合性素養。注重核心素養研究的主要國家、地區和機構都按一定標準對核心素養進行了劃分。如經濟合作與發展組織把核心素養劃分為互動地使用工具、在異質團體中互動和自主行動三個方面；歐盟把核心素養劃分為母語溝通能力、外語溝通能力、數學和科技基本素養、數字（信息）素養、學會學習、社會與公民素養、創新與企業家精神、文化意識和表現八個方面，對于每一素養又從知識、技能與態度三個維度具體描述；美國21世紀技能聯盟把核心素養劃分為“學習與創新技能”（創造力與創新、批判思維與問題解決、交流溝通與合作）、“信息、媒體與技術技能”（信息素養、媒體素養、ICT素養）、“生活與職業技能”（靈活性與適應性、主動性與自我導向、社會與跨文化素養、效率與責任、領導與負責）三個方面。其實，學生核心素養的培養并非局限于本學科，也或隱或顯地蘊含著其他學科核心素養或跨學科核心素養。同樣，學科核心素養，如語文學科又劃分為不同維度，將我國語文學科核心素養具體劃分為語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面。這充分說明，核心素養是綜合性的，其生成也是綜合性的。

5.實踐性

學習是一種間接或直接性實踐。接受前人的經驗是間接性實踐，而把前人的經驗內化后指導行動，以及提煉概括行動經驗，都離不開直接實踐?，F代認知科學強調具身認知，強調學習要親身參與，用身體與外部世界互動。王陽明的知行合一、杜威的“做中學”，都強調實踐的重要作用。語文核心素養本身就是一種解決現實生活復雜問題的言語能力，也必須通過實踐、為了實踐、在實踐中進行。因此，核心素養培養具有實踐性。

二、語文教學與語文核心素養生成的非正比關系

（一）教學僅是語文核心素養生成的一種途徑

嚴格地說，教學是學校實施的有目的、有計劃的教與學的活動。在這項活動中，語文課程標準規定了教學的目標、內容和方式，語文課程提供了比較全面均衡的核心素養教學內容和資源。對此，教育研究者提出了基于標準的語文教學：根據課程標準確定教學目標，再根據教學目標確定內容主題及具體內容材料，設計評估，確定達到目標的學習機會，然后實施，最后評估與反饋，并準備進入下一主題。從理論設想看，基于標準的教學遵循了語文核心素養生成邏輯。但是，教育從來不只是學校的事情，只是囿于社會分工，學校成為教育的主要陣地，語文核心素養生成成為學校教學的“專利”。而隨著生產力的發展，社會分工的融合與再分工，教育必將突破校園藩籬，漫延到社會各個角落，語文核心素養培養也將脫離學校教學，飛抵世界各個學習角落。

首先，泛在學習使語文核心素養生成著力點落在學習者個體身上。學習者不必跨進校園教學場域，只需攜帶智能學習終端，在網絡覆蓋的任何時空都可以自選內容、方式、時間和環境，通過自學評估發展自身語文核心素養?！兑捉洝吩疲骸疤煨薪?，君子以自強不息?！边@是古代學子自發自覺學習的精神寫照，也是現當代知識社會、學習型社會學生發展自身核心素養的應然寫照。

其次，泛在教育多元空間涌現。在信息技術的發展和教育社會化的環境下，社區學習、創客學習、研學旅行、社群學習，以及打通“最后一公里”的培訓學校或機構等學習空間的存在，使學生核心素養培養可以完全脫離學校教學。這些學習空間雖然也存在“教師和學生”現象，但是，教師已經不是學校的專業教師了，而是隱形的教師，他們或者是學生學習的同伴，家長，社區、社群的相識，甚至是素昧平生的網絡隱形人、智能機器人、移動學習終端。學習過程掙脫了學校的教師與學生之間那種“契約”關系，成為社會成員（包括學生）的自覺自發行為、社會行為、集體行為。語文核心素養也就由學校的專門化教學培養轉變為學校和社會共同體共同培養，甚至可能發展為社會共同體培養。

最后，漢語言特點也為學習者掙脫學校教學、自主學習、培養語文核心素養提供了便利。漢語屬于漢藏語系，是一種孤立語，沒有性、數、格、態等復雜語法變化，只要掌握定量的字和詞就可以逐步提高語文素養。王寧教授說，漢語語言能力（或素養）的培養有兩條途徑：一是熟讀和背誦，二是語理學習。語理學習又是通過熟讀和背誦形成的，語理學習的重點應放在詞匯上，即詞義的理解、語義的把握和詞匯的積累。中國古代語文學習在掌握了定量的漢字后，基本上就是字詞理解與積累學習，即閱讀和對韻練習。古代科舉考試，強調“《文選》濫，秀才半”；當代語文教材總編輯溫儒敏提出閱讀大概念，朱永新建議國家設立“閱讀節”，“把全民閱讀提升為國家戰略”，其也有培養學生語文核心素養之意。因此，學校教學僅僅是學生語文核心素養培養的一種途徑而已，盡管學校教學不可能在短時間內被取代。

（二）語文教學未必能促進學生語文核心素養的生成

教育是一個復雜問題。學生通過教學獲得的教育經驗既可能是“教育性經驗”，也可能是“非教育性經驗”，甚至是“反教育性經驗”。“教育性經驗”是與具體教學目標一致的經驗；“非教育性經驗”是與具體教學目標不一致的經驗，但目標方向相同；“反教育性經驗”則是與教育目標相悖的經驗，基于語文核心素養的教學也存在這種可能。

首先，核心素養目標并非學生的必然選擇。學習是人的一種本能，為促進學習，教學便隨之產生，但是，隨著社會經濟的發展和學生個性的張揚，學校的教學也有促進學生的本能回歸——自由選擇的可能，從而不能真正培養學生的語文核心素養。在古代社會，“學校”教育主要是為原始社會全體成員的生存發展而實施的，受教育者極少，他們倍加珍惜學習機會；在工業社會，學校教育是為工業化企業培養技術人員，提升企業生產率，是為促進社會發展和維護國家治理服務的，更大的需要則是個體生存，因而學習者為生存和發展而不得不努力接受學校的教學。但在后工業社會，生產力飛速發展，社會財富急劇增長，個體生存所面臨的不再只是生命威脅，學校教學在很大程度上轉變為促進人的全面發展，人的發展的外驅力威脅大大減弱，甚至完全消失，這時人的自覺自為的發展成為一種自由選擇的義務和責任，學校教學對人的發展目標的達成也就存在失效的可能。20世紀70—80年代，日本成了世界制造業先進國之一，而日本學生選擇理工科的比例卻逐漸下降，新加坡、韓國也出現了這種情況。美國前總統約翰·亞當斯也敏銳地發現，當一個國家走向穩定與繁榮時，學生就擁有了更多的自由去選擇他們真正感興趣的學科。我國經過70年的發展，經濟日益繁榮，盡管離中國夢還有一段距離，但是，國家經濟的總體發展已經足夠給學生提供自由選擇發展的可能，因而學校的核心素養教學也未必就是每個學生的必然選擇了。

其次，教學認知偏差制約了語文核心素養的正確生成。教學認知是教師的一種教學能力，教師往往會產生教學認知偏差，影響教學效果。教學認知偏差是教師對包括自身在內的教學現象及事件的內涵、功能、意義及其關系特性等方面的不正確或偏頗反映。教師的認知偏差體現在學校以學生發展目標為導向的課程教學規劃、設計、實施與評價中，體現在校長、教師、學生和管理者形成的學生核心素養培養的學習共同體中，體現在為提升學生核心素養培養效率而促進教師專業素養發展的政府、學校、社會形成的學習共同體中，也體現在泛在學習引發的學生自主學習培養核心素養的過程中，更體現在信息技術發展導致的多元泛在教育促進學生核心素養發展的過程中，以及其他影響學生發展的相關因素中。

教學認知偏差主要源自教師自身專業素養差異和教育教學信息不對稱。教師是課堂教學改革的關鍵，也是課程改革的最底層踐行者，對核心素養課程教學改革的政策信息、課程和教學信息等的掌握不對稱，加之課程改革管理和培訓不到位，教師對核心素養課程教學改革產生誤解，不能教學、不會教學，甚至誤入教學歧途，制約理想的核心素養教學實施，也是實然。對教師的認知偏差重視和研究不足，給教師專業發展和教學埋下了諸多隱患。

最后，教學惰性阻礙了語文核心素養的有效生成。教學惰性是教師無法按照既定目標有效實施教學行動而影響教學質量的一種消極心理狀態。教學惰性是人固有的本性，也是人不易改變的落后習性、傳統的行動范式等。教學惰性直接表現在以實現教學目標為主線的教學觀念、教學內容、教學方式和評價方式，以及師生關系處理上，可用教學范式來概括；間接表現在為提升教學效率而產生的阻礙教師專業素養的提升與改進上，可用教師專業發展的范式來概括。教學惰性的直接表現又可分為兩種情況：一是對既有教學目標的實現應該具有一定的教學思想、行動和態度要求，而實際上卻沒有或不能達到要求的消極狀態；二是基于新的教學目標理念轉變而要求教學思想、行動和態度發生與之一致的改變，而實際上卻不能積極轉變的消極狀態。語文核心素養生成的教學惰性即是第二種情況。

教學惰性由多種原因造成，但主要原因是教學無能、教學不能和教學不愿。教學無能是教師有培養學生核心素養的愿望，但沒有培養學生核心素養的實際能力或者專業素養，而形成的惰性教學心態；教學不能是教師有教學愿望，也有教學行動，卻不能提升學生核心素養，而產生的挫敗無奈的消極心態；教學不愿是教師在情感態度與價值觀上不愿意付出努力來提升學生核心素養的敷衍心態。核心素養改革是一種新課程改革理念，很有可能造成教師的教學惰性，進而制約語文核心素養的有效生成。

三、語文核心素養生成的教學舉措

（一）轉換教學范式，形成語文核心素養培養新模型

教學范式是人們對教育領域的教學現象及其復雜活動的最基本理解或看法，③包括教育理念、價值觀念、教學信念，以及相應的教學操作規范。不同時期的教育理念、價值觀念不同，其教學信念、教學操作模式也不相同，教育教學的歷史實際上就是教學范式演進的歷史。當前，為適應國際化新型人才培養的需要，我國實施核心素養課程改革，與此前的“雙基”教學、“三維目標”教學改革有很大不同，前者是以知識學習為主的教學改革，側重工具理性價值教育，后者則是以人的發展為主的教學改革，側重人的（核心）素養價值教育，相應地，教學目標、內容、方式及評價等也必然發生極大改變，同時，教師的教學信念也必須隨之改變，并對教學操作實踐充滿自信和勇氣，形成新的教學范式。

目前，我國核心素養研究已經從理論引介、課標解釋，開始進入教學實施領域。研究的重點是課程內容組織和教學方式，如單元教學、主題教學、群文教學、問題教學、項目教學等，這對核心素養培養有一定幫助，但是，這種改變僅僅是教學范式的一小部分，還沒有從范式整體上轉型。因此，要促進語文核心素養教學范式轉型，把握核心素養課程改革的價值、理念，為教師教學范式轉型奠定理論基礎；要提升教師的專業素養，培養課程整合力、教學領導力、課程教學研究力和發展力，提高教師核心素養實施的教學信念；要探討核心素養生成的課程教學設計、實施和評價系統，為語文核心素養培養提供具體操作規范。

（二）建構學習共同體，協同推進語文核心素養有效生成

教育是一個共同體，涉及國家、社會、學校、家庭等多元主體。在歷史上，教育有社會本位和個體本位之分。其實，從社會發展看，教育是以社會本位為中心兼顧個體本位的，因為社會存在決定個體存在。但是，個體本位發展畢竟不能完全依附于社會本位發展，二者需要兼顧。不同的主體存在不同的教育需求和認識差異，必然影響學校教育，導致學校教育遭遇“囚徒困境”。此外，泛在學習和泛在教育的涌現，社會力量普遍承擔教育責任和使命共識的增長，以及家庭對教育的熱切關注，使得學校教育成為引領學生教育發展正途的“砥柱”。因此，構建以學校為中心的多元學習共同體，形成協同機制，凝聚合力，成為學生核心素養有效生成的關鍵。學習共同體包括國家、政府、研究者（大學或研究機構等）、中小學組成的宏觀系統層面的共同體，著眼于社會本位的國家發展戰略的實施落實；校長、教師、學生和管理者組成的微觀層面的學習共同體，著眼于具體的學校發展目標的規劃設計、課程教學建設和實施評價，保障學生核心素養的有效發展；學校、社會（包括社區、相關學習機構、教育資助力量等）、家庭組成的中觀層面的學習共同體，協調社會、家庭和學校的利益關系，增加對學校的理解支持，協同學校發展學生核心素養。學習共同體的宗旨是促進學生語文核心素養有效生成，其共同體主體必須共同學習，形成學生核心素養發展之共知；必須對話，達成學生核心素養發展之共識；必須協同參與學生核心素養發展實踐，解決現實問題；學校（教學）在學習共同體中務必發揮學生核心素養的示范引領作用，激發教育創新，形成優勢教學效應，提升核心素養生成效率。

（三）掌握學習規律，激發學生個性化學習活力

核心素養是一個抽象概念，落實到每個學生的具體發展上必然是個性化、個體化的核心素養，即不同個性、性格、特長的活生生個體。教育教學只有把握學生的發展規律，激發活力，才能最終實現學生語文核心素養個性化發展。

首先，教師要深化心理學知識，了解學生發展特征，掌握個性發展指導策略，尋找激發學生學習的驅動力。學習是人的潛能或本能，但人也有抗阻學習的潛能或本能，因此，學習潛能需要被激發。

其次，教師要有科學的學習觀，掌握學習規律、核心素養發展規律。學習不是簡單的教授與接受關系，而是以學習動機（學習者）為中心，以學習內容為憑借，多元主體（教師、學生等）互動的張力結果；學習包括積累、同化、順應和轉化四種，只重視積累學習而忽視其他學習，必然造成教學機械化、片面化和固化。核心素養形成有自身規律，如何化知識為能力，進而創新；如何整合重構課程，形成互動銜接關系；如何組合再構自主合作探究教法學法，促進學生學習，等等，都需要教師把握理解。

最后，教師要做塑造學生靈魂、引領學生人生的導師。運用教育智能和大數據算法，掌握學生發展的目標、現狀、趨向、方式、節點，做學生發展的“缺點轉化師”“綜合評價師”“私房菜廚師”“實踐動議師”“心靈按摩師”“智能協作師”，激發并促進學生個性化學習，提升其語文核心素養生成效度。