以產出為導向，提高語文師資培育的有效性

——學科教學論教師課程育人與理論創新研修心得

古曉君

2019年7月12日至17日，筆者隨嘉應學院學科教學論教師課程育人與理論創新高級研修班學員一道赴陜西師范大學學習一周。此次研修以講座為主，不同專家、不同主題的講座，精彩紛呈。其中引人注意的是，無論什么角度，專家都不約而同地強調了“以學生發展為中心”“有效教學”“高效課堂”“深度學習”“金課”等概念，“有效”“高效”成為此次培訓的高頻詞。基于此，筆者結合當前師范教育專業認證要求和師范生教師資格證考試背景，反觀自己的日常教學，思考如何改進課堂，真正引發學生的深度學習。

一、低效：以產出為導向的問題審視

基于產出導向的教育是目前國際高等教育倡導的一種先進理念，也是新時代我國開展師范類專業認證的核心理念。以產出為導向，就是強調以師范生的學習效果為導向，對照師范畢業生核心能力素質要求，評價師范類專業人才培養質量。關注師范畢業生“學到了什么”和“能做什么”，而非僅僅是“教師教了什么”。

漢語言文學師范專業以培養合格的中小學語文教師為己任。那么，一個合格的教師應該具備什么樣的素質？應根據什么標準來評判一個教師是否合格，是否卓越？2012年教育部頒發的《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》從專業精神、專業知識、專業能力三個維度為我們明確了評判一個合格教師的專業標準，而2015年開始全面實施的教師資格考試，更是嚴把教師職業入口關。我們培養的師范生能否順利考取教師資格證，能否在競爭激烈的考編路上脫穎而出，順利競得教師崗位，是檢測我們人才培養是否有效或高效的重要參照指標。可是反觀當前師范畢業生考證通過率和考編過關率，結果都不盡人意。

廣東省師范生2018年下半年全面參加教師資格證考試，筆試通過率僅31.17%，面試通過率不足70%。嘉應學院文學院2016級師范生筆試通過率不足80%，這意味著還有20%的師范生沒有獲取面試資格。嘉應學院2019屆師范生成功考編人數剛剛過半。這些數據說明我們培養的師范生至少還有20%未能達到基本的教師專業標準，市場競爭力更是不強。究其原因，無論是課程設置還是課程實施，都不夠合理。

從課程實施的角度看，師資培育潛藏的最大危機是日常教學中廣大教師以學科為本位的課程思想：長期以來，高師課堂流行的都是以書本為媒體、以知識教育為主導的教學方式。大學教師更加關注的是在有限的教學時間內，向學生描繪盡可能詳細的本學科的內容體系及自己在其中的心得和建樹，鮮少有專業教師關注課程內容的設置與師范生職業成長所需的專業知識之間的相關度和匹配度。也就是說，教師更多關注的是自己要“教什么”、能“教什么”，而不是學生需要“學什么”。而在知識授受過程中，又忽略了對教師成長有著重要意義的實踐性知識的培養和獲得。

另一個嚴重問題是“怎么教”。目前大多數地方高師院校習慣采用“理論學習+技能培訓+實踐應用”的教師培養模式，這種由理論知識流向技術運用的單向靜態訓練模式看似兼重教育理論與教育實踐，但其最大的問題是“去情境化”。它把理論和實踐理解成簡單的支撐和被支撐的關系，這種“知識+技術”的教學方法，雖然顧及了專業知識對人的素質發展所起的基礎作用，卻由于在訓練方式上重知識記憶而輕思維培育，嚴重遏制了學生深層心智能力的培養和發展。這種培養思路培養出來的充其量是“熟練的教書匠”，而不是當前基礎教育領域所需求的立足于教師專業成長的反思性實踐者。

如何按照專業認證所要求的“反向設計，正向施工”的原則思路，依照基礎教育對教師專業素質的需求，以培養目標和畢業要求為出發點，采用匹配的教學內容和教學方法，提高教師教育課程實施的有效性，是當前亟待思考和解決的問題。

二、“教什么”的變革：從學科知識的授受到實踐性知識的建構

正如教育部部長陳寶生所要求的“把‘水課’變成有深度、有難度、有挑戰度的‘金課’”那樣，當前大學課程改革指向學習主體的深度學習。這一要求引發我們對傳統課堂教學進行深刻反思，當我們把課程窄化為學科知識的授受時，學生的學習就存在著簡單化、淺表化、機械化、符號化、碎片化等問題。要解決這一問題，首先需要教師們更新教師知識觀和教師培養觀。

長期以來，學術界都不認為教師具有自己獨特的知識，大家把教師擁有的學科知識默認為學科專家的知識，把教師所擁有的學科教學知識等同或類似于教育學、心理學專家的知識，“教師被認為處于知識生產和消費的流水線末端，知識由‘專家’生產，教師的任務只是消費知識而已”。然而，陳向明等研究者卻認為，教師具有自己特有的知識，這類知識通過教師對自己所積累的教育教學經驗進行不斷反思而形成和發展，并通過自己的日常行動表現出來。這類知識就是實踐性知識。與學科專家或教育學、心理學專家的知識相比，實踐性知識具有明顯的情境性、個體性、實踐性等特征。隨著教師知識研究的深入和發展，人們普遍認同教師實踐性知識的增長對教師的專業發展具有不可或缺的作用。2011年《教師教育課程標準（試行）》首次把“幫助學生建構實踐性知識”列為重要的課程目標，并明確要求“發展教師的實踐性知識，培養反思精神和能力”。當前國家教師資格證考試的內容和各類題型，也都特別注重綜合性、情境性與應用性，突出對教師實踐性知識和能力的考查。

實踐性知識是師范畢業生核心能力素質的基本表征。關注教師實踐性知識的成長，為我們擺脫教師教育先理論再實踐的線性模式，彌合專業理論與教育實踐長期背離割裂提供了解決問題的新視角。同時，知識觀的更新，也要求教師在教學中關注師范生實踐性知識生成和發展的規律，注重學習主體的思維激發和學習情境的建設。

三、“怎么教”的變革：從知識場到情境場，促進學生的深度學習

“教什么”的變革會直接帶來“怎么教”的變革。長期以來，左右我們教師教育課程的傳統操作思路是“理論—應用”模式，然而，教師的專業成長并非單純依靠外部的知識與技能。從師范生成長為一名真正的教師，不僅僅需要自身的實踐體驗，更需要在實踐體驗的過程中“調動經驗所賦予的默然的心智考察問題，并在同情境對話中展開反思性思維”。只有將課堂真正從簡單化、機械化、碎片化、淺表化的“知識場”變成能充分激發學生主體思維的“情境場”，才能真正促進學生的深度學習。

有研究表明，影響教師實踐性知識形成和發展的核心要素是主體、問題情境、行動、反思。這提示我們，教育的價值在于喚醒學生主體個性的解放。要保證教學的有效性、促進學生的深度學習離不開真實的學習情境的支持。所以，當前的課堂教學改革首先要做的是營構一個基于問題的對話情境。教師要改變那種隔在知識與學生之間，用某種手段將現成的知識轉交給學生的習慣做法，而將知識與技能放在真實的問題情境中，通過問題激發學生對學習內容的興趣，有效啟動、活躍學生的思維，將學生帶入真正的、深刻的、有效的思維活動中，讓學生在主動積極的思維和情感實踐活動中體驗知識發現的過程，加深對知識的理解和體驗。

對話的核心是問題。美國教育學家肯尼思·H.胡佛指出：整個教學的最終目標是喚醒學生的質疑和審問意識，培養學生正確提出問題和回答問題的能力。基于問題探索的課堂情境，可以有效創造教學契機，并將學生引領到主動求知、深入探索的路途上來。教師應將學習內容巧妙轉化成基于問題研究的案例探索模式，通過案例的認讀與探究，引起學生的研究、比較、發現、創造、發展等一系列學習行為。學生則在不斷審問、探究中，把學習任務變成他們內在的自覺要求。如此，傳統的授受模式才能由以往的重教、重知、重灌向重學、重思、重導轉變。

四、結語

教師職業的專業性最終體現在其專業實踐中，“將師范生的專業教育重心轉移到基礎教育的實踐情境中去”，是當前教師教育改革普遍追求的操作策略。指向深度學習的大學課程需要從內容到方法的徹底變革，而在教學內容上關注教師實踐性知識的增長，在教學方法上關注這一獨特的知識類型的生成要素和生成媒介，是我們改善課堂教學、提高教學有效性的有力抓手。