1.1.3　英語教學與心理學

不同理論對英語教學實踐具有不同的作用。例如，心理語言學指導的認知互動理論可能更強調將計算機網絡技術用作英語交際手段，進而使學習者在此環境下獲得語言附帶習得的機會；而認知心理學指導的技能習得理論（skill acquisition theory）則更強調將技術設備作為學生語言操練的數據庫和平臺（徐錦芬、龍在波，2020b）。然而，盡管教學材料和工具對語言學習至關重要，但是如果教師不了解學習者心理，他們便無法為語言學習創設最佳環境（Gkonou et al.，2018）。因此，英語教學并非僅受語言學和教育學影響，還需受到心理學啟發。我們以技能習得理論和積極心理學為例探討英語教學與心理學的關聯。

1．技能習得理論

技能習得理論源于認知心理學的理性思維自適應控制理論（adaptive control of thought-rational theory，ACT-R）（Anderson et al.，2004）。該理論認為，所有技能學習都遵循三個階段：陳述性知識、程序性知識和知識自動化。在陳述性知識（即關于“是什么”的知識）階段，學習者要么通過觀察并分析他人的熟練行為，要么通過專家口頭傳授而有意識地學習某項知識。學習者在陳述性知識的指引下從事操練活動以取得程序性知識（即關于“如何（做）”的知識），該過程稱為程序化。在具備相關技能陳述性知識的前提下，學習者只需數次操練便可實現知識程序化。獲得程序性知識后，學習者從事大量系統操練活動以減少完成某項技能的時間、出錯率以及所需注意力，該過程被稱為知識自動化。

技能習得理論為理解課堂二語習得提供了良好的解釋框架。許多二語習得研究者用該理論來解釋二語發展路徑（如DeKeyser & Sokalski，1996；Suzuki，2018等），其中最有代表性的人物是DeKeyser。Dekeyser（2015）認為二語知識發展類似于其他認知技能習得，尤其是在課堂環境下。二語課堂教學過程中，二語發展始于學習者對顯性教學提供的語法規則的學習，隨后通過操練逐步實現語言知識的程序化和自動化。隨著學習者對新知識的程序化，他們能調用已有自動化知識，從而釋放認知資源用以加工信息內容而非語言本身（DeKeyser，2007）。此外，在知識自動化階段，學習者較少受到外界干擾，從而進一步提升語言技能并更多接觸目標語言。值得注意的是，有意操練活動（deliberate practice）在知識轉換過程中發揮著至關重要的作用。在將教師傳授的語法知識用于操練的過程中，學習者首先會表現出反應緩慢、錯誤率較高的現象。只有通過反復訓練，他們才能逐步提高語言流利度和準確度。因此，在課堂教學過程中，教師只有通過提供相關語法解釋并同時提供與之對應的操練活動，才能保證學習者達到較高二語水平。

2．積極心理學視角下的英語教學

傳統心理學視角下的英語教學主要關注焦慮、負動機等消極情緒，尤其是語言焦慮得到了學者的廣泛關注（Horwitz，2010）。20世紀90年代末始于美國的積極心理學（Seligman & Csikszentmihalyi，2000）讓我們意識到，英語教學目標不再局限于發展學習者語言知識和技能，還應促進他們的幸福感。換句話說，我們要采取“雙聚焦”法看待英語教學：既關注語言教學的結果，也關注英語學習者的心理，即他們的個體幸福感。

首先，教師需要為學生創造一個積極愉悅的學習環境。創造此種環境的目的并非一定要完全消除消極情緒，而是當學習者產生負面情緒時，盡可能利用積極情緒的力量來創造一種平衡，降低消極情緒帶來的負面影響。積極情緒如快樂、興趣、滿足、自豪等會促使學生更加專注于學習，增強他們的語言輸入和輸出意識，從而更好地吸收和內化英語。此處的學習環境不僅指課內的外語課堂環境，還包括課外的校園環境，甚至更宏觀的社會大環境。

其次，教師要注重培養學習者的積極情緒，尤其是培養學生在壓力下依然保持甚至產生幸福感和興趣感的能力。教師可以同時關注學習者的消極情緒和積極情緒，但要把重點放在發展愉悅情感的活動上，而不僅僅是減少學習者的焦慮。除了愉悅的情感體驗，還要重視其他積極的語言學習和教學體驗，如勇氣、自豪、感激等。另外，考慮到環境的作用以及情緒發展的動態性和復雜性，我們有必要在不同層次（課堂、學校甚至社會中）制定系統的、基于積極心理學原則的培訓措施。特別需要指出的是，由于英語教學的“雙聚焦”目標，我們在評估培訓效果時要同時考察語言結果（學生成績的提升）和非語言結果（包括更好的人際關系、積極的情緒、消減的壓力、更大的幸福感等）。

最后，教師情緒對其教學實踐、職業認同以及學生學業成績等都能產生重要影響，因此教師教育或者師范教育都要重視培養教師的積極情緒。富有積極情感的教師能創造出具有群體活力和親和力、彼此信任的積極氛圍。這些對有效教學和學習幸福感都起著關鍵作用。