1.1.2　英語教學與教育學

Johnson（1969：235）指出，語言學知識是“語言教學原材料”的最主要源泉，但是只有結合其他學科的原材料（Lightbown，1985，2000），語言教師才能真正有效地促進學習者對語言知識及交際技能的習得。

盡管英語教學實踐與研究在早期主要以（應用）語言學理論為指導，但隨著后期研究的不斷深入，教育學理論也逐漸成為英語教學的指導理論（俞理明、袁平華，2004）。語言學雖然有助于我們對語言進行描述，從而為英語教學提供有效信息，但這種描述并非可以直接傳遞到學習者手中，還需要教師或教材編寫者進一步依據教育和學習規律設置特定語言學習目標的順序（Spolsky，1970）。甚至有人主張教育學理論已經等于或大于語言學理論在英語教學中的作用，并且建議將英語教學納入教育語言學（如俞理明、袁平華，2004）或外語教育學（如魏立明等，1998）范疇之下。英語教學中語言既是教學內容，又是達成語言學習目標的手段（龍在波、徐錦芬，2020；徐錦芬、龍在波，2020a），語言學為英語教師提供了內容知識（content knowledge）（包括語言的功能、語言學習機制等），這一知識是其他學科教師所無法共享的。如果將包括英語教學在內的所有學科教學都納入教育學范疇，勢必造成“教育學不能承受之重”（王文斌、李民，2018：48），也會導致英語教學研究缺乏專業性。但是，我們并不否認教育學對英語教學的作用。

從教育學視角來看，英語教學對象是人，而人的情感、態度等心理活動都具有高度的情境化、動態性特征，如果想要尋找一個適用于所有學生以及不同時代學生的科學教學方法是不可能實現的。我國著名教育家葉圣陶先生曾經說過“教學有法，教無定法，貴在得法”。也就是說，教學過程中，教師既要遵循普遍性教學原則，也要依據具體語境及學生需求調整教學方法，并同時基于普遍性教育教學規律形成自己獨到的教學方法。在經歷20世紀70年代英語教學方法繁榮發展的時代后，研究者試圖從教育學的角度來看待問題。他們主張從學習者學習的具體情境出發，考慮其具體需求，從教學大綱、英語學習策略、學習者個體差異等方面展開了不少研究。另外，學習者的學習可能因為學習環境及個體需求等方面的差異而呈現動態性、復雜性和多面性。這種人本主義傾向使得描述、解釋和內省等方法受到了推崇。因此，20世紀80年代興起的“教師即研究者”（teacher as researcher）運動大力倡導教師基于自身課堂開展問題驅動型研究，解決實際教學問題（徐錦芬、龍在波，2020b；Mckinley，2019）。

不少教育學中的原則、理論或概念等都被用來探討英語教學中的實際問題（如徐錦芬、寇金南，2017；Storch，2002）。例如，Damon & Phelps（1989）在教育學領域強調了同伴教育（peer education）中學習者平等性和相互性對學習的重要作用。不少二語學習研究者隨之基于這兩個概念探討了學習者同伴互動學習中的互動模式及其對于語言學習的影響（如徐錦芬、寇金南，2017；Storch，2002）。徐錦芬、寇金南（2017）基于大學英語課堂同伴互動話語分析了學習者的互動模式，發現學習者協作學習呈現四種模式：合作型、專家／新手型、主導／被動型和輪流型，而且這些模式一旦形成就比較穩定。研究者進一步分析了這些模式的特征及其促學潛力，從而為教師開展同伴互動教學提供了重要啟發。

由以上論述可知，教育學理論突顯了英語教學的人本主義特征，促使研究者和教師將學習者看作真實世界中實實在在的人（Long & Xu，2020），而不僅僅是被動接收語言輸入的機器。因此，教育學視角有利于研究者和教師基于本土情境，探究適于特定文化群體和特定學習者特征的最優英語教學途徑，從而提升學習者動機、優化英語學習效果。從另一角度來看，教育學視角要求教師結合理論和具體情境開展探索性研究，解決教學過程中的實際問題，從而彌合理論／研究與實踐之間的鴻溝，促使二者相得益彰。在此過程中，教師通過本土化、情境化的探究也能提升自身素養，實現個人專業發展。