1.1.1　英語教學與語言學

語言學對英語教學具有認識論和方法論上的指導意義。語言學理論往往會通過顯性或隱性方式指出語言應當如何教（Kramsch，2000），并且語言學理論的發(fā)展往往會直接或間接地對英語教育政策的制定、教材的編寫和英語教學方法的使用與發(fā)展產生重要影響（程曉堂，2012）。20世紀之前的語言教學法（如語法翻譯法）幾乎不涉及語言學、教育學和心理學等方面的理論（Richards & Rodgers，2014）。19世紀中晚期，歐洲國家之間的交流日漸頻繁，使得這些國家對高口語水平的人才需求與日俱增。因此，部分國家開始逐漸質疑和抵制當時盛行的語法翻譯法，認為公共教育系統(tǒng)無法履行其責任并培養(yǎng)國家需要的人才。在此背景下，不少語言學家和教師發(fā)表了大量文章、出版了不少書籍和宣傳冊等，呼吁創(chuàng)新語言教學方法，這一努力在語言教學史上被稱為“改革運動”（Reform Movement）。

在改革運動中，語言學在二語或外語教學中的地位得以突顯。一批有見識的語言學家（如英格蘭的Henry Sweet、法國的Paul Passy等）建立了語音學，專門探究口語過程，并認為口語是語言的基本形式。他們于1886年成立了國際語音協(xié)會，隨之又于1888年創(chuàng)立了國際音標（International Phonetic Alphabet）。國際音標的產生雖然基于語言學研究者的發(fā)現(xiàn)，但是其目的卻是服務于語言教學（Allegra，2018）。國際語音協(xié)會主要倡導：①學習口語；②對學生進行語音訓練，以幫助他們建立良好的發(fā)音習慣；③利用會話文本引介會話短語及習語；④采用歸納法教授語法；⑤通過目標語言教授新意義。因此，國際語音協(xié)會的成立以及國際音標體系的建立可謂是語音學家對英語教學做出的首次真正科學（語言學）意義上的貢獻（徐錦芬，2006）。國際音標體系對20世紀許多英語教學法都產生了深遠影響（如情境教學法、聽說法、交際教學法等）（Allegra，2018）。

實際上，語言學并不一定直接影響英語教學實踐。一般情況下，語言學理論和研究可能經(jīng)歷幾個階段才能用于課堂實踐。Close（1966）將語言學應用于課堂實踐的過程描述為四個階段、三個跨度（span）（如圖1–1所示）。其中階段1與階段2之間為第一個跨度。階段1代表語言學研究（如對英語的語言學分析），階段2則指將語言學研究有選擇性地應用于英語教學以解決一般性問題。階段2與階段3之間為第二個跨度。階段3代表著將階段1和階段2的成果用于具體的環(huán)境中（如地域環(huán)境）以滿足一定教學目標。這一過程需要通過制定具體的教學大綱和教學材料、對教師進行培訓等行為才能實現(xiàn)。階段3與階段4之間代表第三個跨度。階段4代表著將教學大綱、教學材料等內容落實到具體的課堂教學設計和教學行為中。

過去幾十年的英語教學研究及實踐表明，語言學理論影響英語教學法、英語教育政策、二語習得理論等方面（程曉堂，2012；Richards & Rodgers，2014），而無論是教學法（束定芳，2019）、語言教育政策（程文華，2012；Xu & Fan，2017）還是二語習得理論（文秋芳，2017；Kramsch，2000）都會直接或間接地影響到英語（課堂）教學實踐。因此，基于圖1–1，我們可以將語言學與英語教學實踐的關系進一步具體化（如圖1–2）。也就是說，語言學中所涉及的各種理論（包括普通語言學、應用語言學、心理語言學等）對課堂英語教學實踐的影響主要通過二語習得理論、語言教學法和語言教育政策等方面產生。然而這些理論及政策又主要反映在教學原則、課程設置、教學大綱等方面，隨之最終落實到教學設計、任務安排、語言使用（如母語使用量等）、測評方式等具體的教學實踐行為當中。Close（1966）提出的語言學—課堂實踐關系模型表明：語言學與英語課堂教學間是一個抽象與具體、宏觀與微觀的關系。下文重點從二語習得理論、語言教學法、語言教育政策三個方面討論其在彌合語言學理論與英語教學中的中介作用。

1．二語習得理論與英語教學

二語習得是一個多學科理論融合的領域，但其最為主要的理論影響還是來自（普通）語言學和心理語言學（Mitchell & Myles，2004）。語言學家和心理語言學家通常專注于分析和模擬個體學習者用于加工、學習和儲存新語言知識的內部心理機制（mental mechanism），試圖描摹并解釋學習者語言發(fā)展的路徑。Ortega（2015）在回顧當代十條二語習得理論時指出：技能習得理論（skill acquisition theory）（DeKeyser，2015）、輸入加工理論（input processing theory）（VanPatten，2015）、認知互動理論（cognitive-interactionist perspective）（Gass & Mackey，2015；Loewen & Sato，2019）、社會文化理論（sociocultural theory，SCT）（Lantolf et al.，2015）、復雜理論（complexity theory）（Larsen-Freeman，2015）五個理論與二語課堂教學最為相關。這些理論明確強調教學能優(yōu)化學習過程，并且為如何教學才能有效促進二語習得提出了具體建議。在這五個理論中前三者更為關注二語學習的內部過程，而后兩者則具明顯的社會導向性，認為二語學習不僅僅是學習者的內部過程，還產生于學習者與外界互動的過程中。具體來說，這五條理論中，技能習得理論主要基于認知心理學，輸入加工、認知互動和社會文化理論主要基于心理語言學，而復雜理論則主要融合了語言學、心理學等多學科的理論。我們在此主要以輸入加工理論和認知互動理論為例討論基于語言學理論的二語習得觀對英語教學的影響。

1）輸入加工理論

輸入加工理論認為二語學習具有獨特性，其結果是學習者大腦中形成一套隱性系統(tǒng)（implicit system），其中詞匯、形式以及一套抽象的句法限制性系統(tǒng)相互交織構成一個統(tǒng)一整體。輸入加工理論關注學習者如何從輸入中獲取知識，如何在聚焦意義的理解過程中分析句子。在這一過程中，學習者通常基于兩條基本原則從輸入中獲取吸收（intake）：意義優(yōu)先原則（the primacy of meaning principle）和句首名詞原則（first-noun principle）。意義優(yōu)先原則指二語學習者在加工語言輸入時，往往傾向于先關注意義，而非語言形式；而句首名詞原則是指二語學習者最初加工句子輸入時，將句首名詞或代詞當作句子的主語／行為執(zhí)行者。

VanPatten（2015）認為大部分課堂二語教學作用有限的原因在于教學關注語言產出和規(guī)則內化，而非加工過程。因此，如果教學不能解釋如何對輸入進行加工才能獲得吸收，那么學習者就無法達到理想的學習效果。鑒于此，基于輸入加工理論的研究者（如Chan，2019；Uludag & VanPatten，2012）力圖通過一種教學干預來介入英語學習者的輸入加工過程，從而改善加工行為，幫助學習者獲取更為豐富的語法吸收，這種教學干預稱為加工教學（processing instruction）。它力圖設計活動操控輸入，從而使學習者摒棄不恰當加工策略、依靠形式或結構建立正確的形式—意義映射（form-meaning mapping）或開展恰當?shù)木渥臃治觯╬arsing）。這種經(jīng)過操控的語言輸入被稱為結構性輸入（structured input），而操控輸入的活動則被稱為結構性輸入任務（structured input task）。加工教學包含兩個基本要件：第一，教師提供特定形式或結構的顯性信息（explicit information），尤其是要提醒學習者不恰當?shù)募庸げ呗詴绊懰麄冋Z言加工過程中對形式或結構的吸收；第二，學習者需要在教師的督促下通過參與結構性輸入任務加工語言形式或結構。

2）認知互動理論

認知互動理論主要基于兩大假說：Long（1996）的互動假說和Swain（2005）的可理解性輸出假說。這一理論認為語言學習產生于各種因素的交互過程中，這些因素既包括學習者內部因素（如對語言形式的注意），也包括學習者外部因素（如能夠提供有效二語輸入和反饋的任務設置）。外部環(huán)境能夠為學習者提供語言習得的數(shù)據(jù)，但是習得本身卻僅僅發(fā)生在大腦內部，是大腦內部加工的結果。

互動假說認為學習者與他人的意義協(xié)商能夠促進語言附帶習得（incidental acquisition）。意義協(xié)商常發(fā)生于互動者解決交際問題的過程中，表現(xiàn)為理解核查（comprehension checks）（意在阻止交際問題的發(fā)生）、確認核查和澄清請求（意在解決已發(fā)生的交際問題）等會話策略（徐錦芬、舒靜，2020）。通過意義協(xié)商，會話者會調整話語，為會話另一方提供修正性輸入（modified input），進而促進會話者對意義的理解。Long（1996）還借助Schmidt（1990）的注意假說指出意義協(xié)商能夠使學習者選擇性地注意并習得輸入中的語言形式。因此，意義協(xié)商實際上為學習者在語言形式和他們想表達的意義之間建立正確的映射提供了機會。

后來的研究者擴展了協(xié)商的含義（Loewen & Sato，2018），指出形式協(xié)商跟意義協(xié)商一樣，也能促進語言習得（如Lyster et al.，2013）。形式協(xié)商作為一種常見的協(xié)商形式，通常發(fā)生于沒有產生交際障礙的互動中，以語言使用的準確性為目標（徐錦芬、舒靜，2020）。形式協(xié)商互動中，會話雙方通常以顯性求助及隱性求助來請求對方予以語言上的輔助，以重述、糾錯、誘導和元語言反饋等話語策略幫助對方產出正確的語言形式（范玉梅、徐錦芬，2016；徐錦芬、舒靜，2020）。與意義協(xié)商類似，形式協(xié)商同樣能使學習者注意到語言形式并建立正確的形式—意義映射（Ellis & Shintani，2014），從而有助于學習者的語言習得。

隨著基于互動假說的二語習得研究不斷發(fā)展，研究者意識到學習者協(xié)商過程中修正性輸出（modified output）的重要性。Swain（1985，1995，2005）提出的可理解性輸出假說指出，輸出能夠通過三種方式發(fā)展學習者的語法能力：首先，語言輸出有助于學習者注意自己的語言知識空白，進而觸發(fā)他們的認知過程并且生成新的語言知識，或者鞏固已有知識；其次，語言輸出使學習者有機會檢驗自己對二語形成的假設，這種假設檢驗的渠道之一就是糾正性反饋及其后的修正性輸出過程；此外，語言產出還能使學習者有意識地反思二語形式。

Ortega（2007）基于認知互動理論指出，二語課堂教學應當遵循三個原則：互動性、真實意義性以及任務設計針對性。互動性是指學習者之間需要具有足夠結對或小組互動的機會；真實意義性是指教師需要將目標語言形式盡可能真實地穿插到交際任務中去（徐錦芬、李昶穎，2018，2019，2020），此外，真實意義性還要求教師所設計的任務能夠讓學習者從認知、情感、行為等方面全身心投入同伴互動活動中（范玉梅，2019，2020；徐錦芬、范玉梅，2019）；任務設計針對性是指設計專門的任務以訓練特定的語言形式。

2．語言教學法與英語教學

英語教學法和二語習得是應用語言學的兩大分支領域，具有不同的歷史背景。長久以來，英語教學主要依賴于理論學者和實踐者的直覺。直到20世紀60年代，也就是二語習得作為一個學科領域誕生之時（Lightbown，1985），語言教學才具備了實證基礎，從二語習得研究中獲得了大量關于教學復雜過程的實證啟發(fā)。由此可見，雖然近年來英語教學法與二語習得似有不可分割之勢，但是語言教學法的誕生遠遠早于二語習得；而且我們也應該認識到，由于二者實際上在研究焦點上有所差異（二語習得側重于探究語言學習機制，而語言教學法則聚焦于如何“教”才能促“學”），語言教學法不能完全基于二語習得理論／研究，二語習得研究也并非能為語言教學法提供全部支撐（Lightbown，2000）。

20世紀是語言教學成為一個專業(yè)性領域的時代，其原因在于這一時期的研究者開始借助語言學和心理學方面的理論去發(fā)展語言教學的原則、設計語言教學的步驟、開發(fā)語言教學材料等。這一時期不斷有學者基于理論提出新的教學法，試圖證明這些教學方法的有效性和價值所在。這些學者認為他們所提出或支持的教學法反映了其對語言學習理論的正確理解，而且相比之前的教學法，新設計的教學法在促進語言學習方面具有顯著優(yōu)勢（Richards & Rodgers，2014）。我們在此介紹語言學如何影響教學法，進而影響課堂教學實踐。

1）語言認知觀

語言認知觀的根本觀點是語言能夠反映思維。Atkinson（2011）指出語言認知觀的核心特征包括以下四個方面。①大腦如計算機一樣：語言的學習就是大腦吸收外界輸入、加工并存儲這些輸入并最終產出語言代碼的過程；②語言學習是一種表征過程：語言學習過程中大腦會將外界事件形成內部表征儲存于大腦中；③語言學習是一種抽象知識習得：語言學習是從語言使用中提取抽象規(guī)則的過程；④語言是一種代碼：這些代碼需要依據(jù)一系列符號和句法規(guī)則組構起來。語言產出和理解實際上是一個編碼和解碼的過程；在該過程中，編碼和解碼的內容實際上就是一種思維單位。也就是說，語言就是一種指涉或編碼世界的工具。

Chomsky于20世紀后半葉提出的普遍語法實際就是典型的語言認知觀。普遍語法理論認為，在人的大腦中存在一套心理語法；該語法包含許多適用于一切語言的普遍性原則和一些因語言而異的參數(shù)。語法翻譯法（grammar-translation method）可以被理解為是語言認知觀的典型例子。這一教學法倡導學習者通過語言翻譯活動和語法學習提取大量語言規(guī)則，進而積累語言知識。又如，沉默法（silent way）（見徐錦芬，2006；Richards & Rodgers，2014）也是基于語言認知觀建立起來的。沉默法要求教師盡可能在課堂上保持沉默，主張“學重于教”，倡導學習者通過問題解決模式參與語言學習，并且在此過程中盡可能多地產出目標語言。因此，在使用沉默法的課堂上，學習者需要與其他人合作完成任務；其三個主要指導原則是：①學習者通過發(fā)現(xiàn)式學習（而非僅僅只是記憶或重復）促進語言習得；②學習者可以通過實物輔助學習；③通過解決問題來促進語言習得是沉默法的核心。因此，總體來說，語言認知觀指導下的英語教學活動弱化教師的作用，認為學習者在語言使用（如翻譯和解決問題）過程中，能夠從使用中的語言提取規(guī)則，進而掌握語言知識。

2）結構主義語言觀

結構主義語言觀對語言教學有著深遠影響。這一視角認為語言是由結構上相互關聯(lián)的成分構成的一個系統(tǒng)，用以編碼意義；語言學習的目標就是要掌握該系統(tǒng)中的每一個組成成分，這些成分通常包括語音學單位（如音位），語法學單位（如分句、短語、句子），語法操作（如詞性轉換、句子合并），詞匯（如實詞、虛詞），等等。聽說法（徐錦芬，2006；Richards & Rodgers，2014）就是在結構主義語言觀影響下建立起來的；該方法的目標就是要掌握聽、說、讀、寫四項語言技能并且尤其強調學習者對日常口語的使用，進而提升他們的口語表達能力。此外，聽說法聚焦于幫助學生掌握音系和語法結構，其順序是：始于音系層面，結束于句子層面。其常用的課堂實踐是簡單重復、替換、轉換、翻譯等，用以重點訓練聽說技能，將讀寫技能置于次要地位（徐錦芬，2006）。時至今日，結構主義語言學對語言教學的影響依然巨大（如模塊化語言教學）。

3）功能主義語言觀

功能主義語言觀認為語言是表達功能意義和參與現(xiàn)實活動的工具。基于功能主義語言觀的研究者認為語言的發(fā)展實際上是學習者掌握語言功能的過程；學習語言就是要學會使用語言表情達意（徐錦芬，2006）。功能主義語言觀強調語言的語義和交際維度，而非僅僅是語法規(guī)則。這種功能主義語言觀與交際能力緊密相關。興起于20世紀80年代的交際教學法就是功能主義語言觀的典型代表。交際教學法強調課堂互動的重要性，主張將學習者個人經(jīng)歷作為課堂交際內容的主要元素，而且重視課堂內活動與課堂外活動的關聯(lián)（徐錦芬，2006）。需要指出的是，交際教學法并非不關注語言形式（朱茜、徐錦芬，2014），而是主張?zhí)剿魅绾螌⒄Z言形式融入交際活動（如徐錦芬、李昶穎，2018）。交際教學法并不預設一套模板式的教學步驟和過程，而只是提供一系列教學原則來指導教學大綱及課程設計。

以上雖然只探討部分語言學理論和部分語言教學法，但是足以說明語言學理論對語言教學法的重要性，同時也從另一角度說明一名優(yōu)秀英語教師需要具備一定的語言學知識。只有了解語言的作用機制、了解學習者的語言學習機制，他們才能有效開展課堂教學實踐。

3．語言教育政策與英語教學

成功的語言（教育）政策需要借助語言學理論的指導，包括社會語言學、心理語言學和應用語言學等（Mohamed，2013）。社會語言學有助于決策英語教學中使用何種英語變體，如何應對英語教學中的母語使用問題等；心理語言學（及二語習得）有助于語言教育政策制定者制定符合語言學習規(guī)律的教育政策；應用語言學則有助于教學材料的開發(fā)和課程設計。因此，語言觀是影響語言教育政策的重要因素之一。

程曉堂（2012）專門撰文強調了語言學在語言教育政策制定中的作用。例如，如果政策制定者熟知語用學知識，那么他們在制定政策文件時便能關注具體現(xiàn)實世界中的語言使用。如停頓和重復在語用學中屬于正常現(xiàn)象，或者此類現(xiàn)象具有特定交際意義，那么政策制定者就不能將此作為一種缺陷反映在教學大綱的語言表述中。程曉堂（2012）指出，把握語言學理論有利于更加全面地制定語言教育目標。又如，由于結構主義語言觀影響深遠，受該理論影響的政策制定者可能會尤其強調掌握語法目標的重要性。但是，如果一位政策制定者了解應用語言學理論（如會話分析），那么他可能會倡導對教材中的會話展開探究，進而選擇那些能夠反映真實生活會話的語言教材。此外，語言學理論還影響語言教育評價方式。例如，如果政策制定者深諳系統(tǒng)功能語言學、社會語言學等理論，那么他們在制定語言學習測評政策時就會更加關注學習者的實際語言表意能力，而非僅僅只是他們的多項選擇能力。

我們進一步以后結構主義語言觀為例探討其如何能夠指導語言教育政策。結構主義語言觀認為語言學研究就是要研究語言內部系統(tǒng)，而過濾掉諸如經(jīng)濟、政治、社會文化等外部因素，這樣才能建立一個界限分明的語言系統(tǒng)，抽取語言規(guī)律。后結構主義學者則指出語言是一個與社會權力和等級結構緊密相關的系統(tǒng)。占支配地位的社會群體往往會使用語言和話語的威力去將社會結構和秩序常態(tài)化。此外，語言沒有邊界，不受國界限制；語言的靜態(tài)觀讓權力被少數(shù)人掌握；流動性（Busch，2014）和動態(tài)性才是語言實際使用的本質。基于此觀點的超語言（translanguaging）概念近年來受到許多研究者關注（徐錦芬、龍在波，2020a）。不少學者指出，超語言使用（即靈活地使用多種語言資源傳達意義）能夠幫助學習者建立有效語言使用者身份，幫助其獲得話語權并成為知識創(chuàng)造者，為學習者提供支架，提升學習者語言學習中的積極情感，促進意義協(xié)商等（關于超語言的綜述可參閱袁妮婭、周恩，2015；徐錦芬、龍在波，2020a；Liu & Fang，2020）。因此，從后結構主義語言觀以及超語言視角來看，語言教育政策制定者需要重新審視英語教學的目標（袁妮婭、周恩，2015），并且就課堂語言使用這一問題與英語教師展開深入探討（Liu & Fang，2020），從而基于不斷變化的英語學習語境，制定靈活的課堂語言使用政策，為教師及學習者深入?yún)⑴c課堂知識構建提供政策上的支持，為培養(yǎng)全球公民提供政策保障（袁妮婭、周恩，2015；Liu & Fang，2020）。

綜上所述，語言學主要通過二語習得理論、英語教學法和語言教育政策等方面影響英語教學。具體說來，從二語習得理論角度來看，我們重點探討了心理語言學如何以二語習得理論為中介橋梁影響英語教學；從英語教學法的角度來看，我們重點討論了幾種主流的語言觀如何影響英語教學；從語言教育政策角度來看，我們論述了語言學如何幫助政策制定者制定合乎時間、空間語境的語言教育政策。因此，語言學知識對于英語教學至關重要，是英語教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展不可或缺的知識基礎。