第一節
教師職業生涯周期理論

一、教師職業生涯周期的涵義與特點

（一）教師職業生涯周期的涵義

職業生涯周期，是指一個人從開始從事職業活動到完全退出職業活動的全過程。美國生涯發展專家舒帕（Super）認為，生涯是個人終其一生所扮演角色的整個過程。它包含三個層面：第一，時間，指一個人的年齡和生命周期，可以分為成長、探索、建立、維持、衰退等五個階段；第二，廣度和范圍，指一個人一生所扮演的各種角色，比如兒童、學生、公民、職業者、消費者、家長等；第三，深度，指一個人扮演每一個角色所投入的程度。^[2]職業生涯是每個人生命周期中最為重要的組成部分，如同每個人的生命機體會經歷出生、成長、成熟到衰老乃至離世的過程。職業生涯周期不是僅指從事某一職業的過程，而是要強調其發展變化的階段性特點。教師職業生涯周期是指個人預備或選擇進入教師行業，從適應行業對教師的規定和要求到在行業中扮演和學習各種角色，逐漸由入職、適應到發展乃至最后離開教師職業的整個過程。

每位教師的職業生涯周期是不一樣的，受到年齡、性別、學歷、適應能力、心態、工作能力等諸多因素的影響。作為專門的職業人員，教師要經歷一個由相對不成熟到相對成熟的動態適應與主動發展過程。教師需要對自己的職業生涯正確的設計，確定自己的發展目標，不斷地修正不同階段的發展要求，才能演繹出教師職業的精彩之處。

（二）教師職業生涯的特點

第一，個人生涯的獨特性。教師的職業生涯是每位教師為實現自我而展開的一種獨特生命歷程。每位教師的職業生涯在形態上或有類似之處，但其實質可能有諸多的不同。例如，教師可能會經歷迅速發展的階段，但每個人發展的目的、追求都有所不同，這些追求促使個人不斷地變化與成長，使得每個人的職業生涯呈現出獨特性。

第二，生涯發展的連續性。教師職業生涯周期是教師在崗位上所度過歲月的整個過程。這個過程中的各個階段都是銜接的，每一個階段的發展都是在前一階段成果的積累上進行的，前一階段是后一階段的準備或發展的基礎。教師職業生涯的全過程，是一種與教師職業相關的連續經歷。但教師職業生涯的發展并非線性的，各階段之間仍有許多循環轉折甚至是停滯或倒退。

第三，影響的多方面性。職業生涯不完全是個人所支配的，它還受各方面因素的影響。除了本人對職業生涯的設想與規劃之外，還有家人的理解與支持、組織的需要與人事計劃、社會環境的變化等。

第四，職業生涯的綜合性。教師職業生涯包括教師在工作時期進行的各種活動和行為，也包括了教師個人的價值觀、態度、需要、動機、能力和發展趨向等。外在的行為與內在的態度、動機相互融合，構成了教師職業生涯周期的綜合性。

二、教師職業生涯周期理論概述

一般來說，職前的準教師對即將從事的職業活動并沒有清晰的認識。入職后，教師通常要面對繁重的教育教學工作，忙于適應新的角色，很少有時間去思考相關的職業生涯問題。教師職業生涯周期理論揭示了各個階段所呈現的規律和特征。掌握相關理論，有助于教師全面認識職業生涯，反思各個階段的特點及可能會遇到的問題。

關于教師職業生涯周期的研究，比較有代表性的是福勒（Fuller）、紐曼（Newman）、費斯勒（Fessler）、司德菲（Steffy）、休伯曼（Huberman）等人的理論，我們將列舉有代表性的教師職業周期理論。

（一）關注階段論

教師發展階段的研究始于美國學者福勒。20世紀60年代末，福勒在得克薩斯大學從事職前師范課程的研究。經過大量的研究，福勒認為師范生在成為教師的過程中，所關注的事物是依據一定的次序更迭的。以教師關注的內容焦點為主線，根據關注事物的不同，將教師由師范生到專業教師的成長過程分為以下四個階段。

1. 任教前關注（pre-teaching concerns）階段。這一階段是職前教育時期，師范生還沒有承擔教師角色，所扮演的角色是學生。學生對于教師角色的認識源自于自己的想象。他們還沒有實際教學經驗，也沒有從教的經歷，因此他們所關注的多是自己。在學習過程中，這些未來的教師往往以批判的眼光來看待自己的任教教師。

2. 早期關注生存（early concerns about survival）階段。處于這一階段的是新入職教師，他們所關注的多是自己的生存問題，是別人對自己的評價和態度。例如，經常關心的問題是：“學生真的喜歡我嗎？”“同事們認為我是不是一個合格的教師？”“領導對我的印象如何？”等等。新教師對自身的關注，使得他們可能會把大量的時間投入如何與學生建立起良好的個人關系上，或是如何在學生面前樹立自己的威信。部分人會由于過度關注生存問題，而忽視了如何提高自己的教學水平或促進學生的學習。

3. 關注教學情境（teaching situation concerns）階段。當教師適應了新的生活，就會逐漸關注教學工作，關注自己的教學質量以及會對教學質量產生影響的各種因素。與學生對自己的評價相比，此階段的教師更希望了解自己在教學上的表現。這一階段，多數教師還不能把關注的焦點轉移到學生的學習方面。

4. 關注學生（concerns about students）階段。處于此階段的教師開始步入成熟期，把關注的焦點轉向學生，開始自覺關心學生的發展、學習情況以及自身對學生的影響。認識到不同發展水平的學生有著不同的社會和情感需要，某些學習材料不一定適合所有學生，教師必須做到因材施教?？梢哉J為，能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成熟的重要標志之一。

福勒的研究以教師關注的內容為切入點，根據不同發展階段教師關注的發展重點來展開對教師的研究，為教師發展階段的理論研究找到了新的視角，開辟了新的領域。然而，影響教師專業發展的因素很復雜，僅從教師關注的焦點來探討教師的專業發展階段特征，具有一定的局限性。

（二）“職業生涯”階段論

“職業生涯”階段理論主要以生命周期的發展規律研究教師職業的發展過程。美國學者紐曼等人通過生命周期與職業生涯相結合的方式來研究教師專業發展的問題。根據人的生理周期成熟和發展的規律，將教師的專業發展過程分為三個階段：20～40歲階段是教師步入職業生涯和初步發展階段，在此期間，教師對自己從事的職業有了初步的認識，從事教學的目標和志向發生轉變；40～55歲階段是教師專業發展的黃金階段，褪去了入職期的青澀與拘謹，明確了職業的目標和志向；55歲以后面臨職業生涯的結束，工作的熱情和拼勁不足，依靠從前的工作積累吃“老本”。

紐曼等人的研究雖然能夠體現生理年齡對職業生涯所產生的影響，但因影響教師個體發展的因素較多，僅是從年齡劃分的視角研究，會得出過于武斷的結論。例如，紐曼所論述的教師專業發展的黃金階段，每位教師所呈現的特點可能相似，但出現的時間則會有非常大的差距。

（三）教師職業生涯周期理論

20世紀80年代，美國約翰·霍普金斯大學費斯勒等人經過對160位中小學教師進行了長達八年的追蹤研究，提出了“教師職業生涯發展周期模型”。費斯勒等人沒有根據生理年齡劃分職業生涯周期，而是將教師的發展回歸到教師所在的現實世界中去，將教師作為發展的個體放入各種對其產生影響的背景環境之中。此觀點認為，人的發展受環境的影響，如果想研究教師的職業生涯周期，必須考慮環境的作用。研究視角定位在個人生活環境和學校組織環境互動的背景之中，研究將教師的職業生涯周期分為八個階段。

第一階段，職前準備期（pre-survive）。職前準備期是教師職業生涯周期的起點。這一階段通常是在學校接受培育的學習時期，以及在職教師初入新崗位時的再培訓。

第二階段，入職初期（induction）。此階段是指教師任教的前幾年。新任教師努力尋求學生、同事和上級的認可，雖然缺乏足夠的經驗，但工作態度表現為認真和積極。

第三階段，構建能力期（competency building）。此階段的教師對教育教學工作的認識達到了一定的高度，容易接受新的事物，也愿意尋找機會提高自己的教育教學能力。因此，他們會積極主動地參加各種培訓和交流研討活動，接受各種新的教育觀念。這一階段的教師能夠獲得迅速的專業成長。

第四階段，熱心和成長期（enthusiastic and growing）。教師的教學能力已經達到較高的水平，教育觀念也日趨成熟。處于這一階段的教師熱愛自己的工作，也愿意不斷改進、創新自己的教學活動，高度的職業滿足感是這一階段的主要特征。

第五階段，生涯受挫期（career frustration）。此階段多數發生在職業生涯的中期。部分教師喪失了工作的熱情，開始懷疑自己最初的職業選擇的正確性。工作滿意度開始下降，工作中往往產生挫折感并逐漸出現職業倦怠感。

第六階段，穩定和停滯期（stable and stagnant）。這一階段的教師在工作上安于本分，不愿意主動追求發展。往往抱著不求有功、但求無過的心態來完成工作，過去的工作熱情開始淡化，不再追求高質量的工作效果，步入職業生涯的高原期。

第七階段，生涯消退期（career wind down）。這一階段的教師處于一個低潮期，一些教師可能會準備離開教育教學崗位。部分教師低潮期的時間可能會延續幾周或幾個月，有的教師會持續若干年。

第八階段，生涯退出期（career exit）。這是部分教師離開工作崗位的階段，有的是到了退休年齡，有的是因各種因素被迫或自愿性離職。原因不同，處于生涯退出期的教師表現出的態度會完全不同。

教師職業生涯周期理論展現了一個比較完整的教師職業生涯周期，因考慮環境因素較多，對相對穩定、具有持久作用的影響因素探討較少，該理論顯得缺乏足夠的說服力。

（四）教師職業周期主題理論

20世紀90年代初，休伯曼等人將心理學和社會心理學的研究方法相結合，提出了教師職業周期主題理論。此理論對教師職業生涯周期作了階段性的劃分和研究，探索了每一階段的發展主題。依照教師對發展主題的認識和理解，劃分出不同的發展路線。與前面的研究者相比，教師職業周期主題理論更加詳細和具有針對性，每一時期的發展主題真實地反映了教師的實際發展路線。

該理論認為，教師職業生涯過程可歸納為5個時期。

1. 入職期（career entry），為入職的第1至3年。一方面，新入職的教師對教育教學環境持有陌生感，經常會出現工作失誤，導致新教師對自身工作能力產生懷疑。新教師迫切希望較快地獲得教學知識和技能，使工作步入正軌。另一方面，新教師有了自己的班級和學生，有著初為人師的積極熱情。

2. 穩定期（stabilization phase），時間是工作后的第4至6年。入職期時的壓力和不適已經消減，教師逐漸適應了教學工作，形成了個性化的教學風格和較強的課堂教學能力。工作信心有了提高，能夠不斷地豐富自己的教育教學知識，提高教學技能。

3. 實驗和歧變期（experimentation and reassessment），步入工作后的第7至25年。教師逐步進入職業生涯的轉變期，轉變主要有兩個方向：一方面，教師能夠熟練地駕馭課堂教學，教育教學知識日益豐富，開始對自己的教學進行創新和改革；并關注學校的發展，積極地參與到學校的各項工作中。另一方面，重復性的工作會讓教師對職業選擇產生質疑，尤其是開始質疑自己的工作是否有意義，是否需要重新選擇新的職業。

4. 平靜和保守期（serenity and conservatism），時間在從教的第26至33年左右。經歷過實驗和歧變期，此階段的教師在工作心態方面趨于平靜。多數教師的教育教學知識和教學經驗日益豐富，能夠游刃有余地進行教學工作。但同時，教師工作也變得越來越保守，對教學改革和職業的反思相對減少。隨著職業預期目標的實現，教師的志向開始下降。工作帶來的滿足感減低，逐漸開始喪失工作熱情和發展動力。

5. 退出教職期（retire phase），工作第34年以后，教師進入退出職業生涯的階段。

教師職業生涯周期主題理論結合了個體生命周期與教師職業生涯的不同階段特點，將教師的專業發展置于個人生活和工作的場景之中進行分析。但沒有把教師的日常生活及工作作為發展背景來進行深入研究，使理論本身缺乏足夠的可信性。

（五）教師生涯發展模式

20世紀80年代，美國學者斯德菲依據自我實現理論建立了教師生涯發展模式，將教師職業生涯周期劃分為五個階段。

1. 預備生涯期。處于這一階段的教師為新任教師或重新任職的教師。初任教師通常需要三年的時間才會進展到下一個階段，而重新任職的教師則很快超越此階段。此階段的教師富有理想主義，在工作上積極進取，努力向上。他們往往有活力，創造力較強，容易接受新觀念。

2. 專家生涯期。教師已經具備較高水平的教學能力與技能，能夠在工作中充分發揮潛能，達到自我實現的目的。對學生都抱有高度的期望，能做到隨時掌握學生的一舉一動，進行有效的教學和班級管理。

3. 退縮生涯期。退縮生涯期分為初期退縮、持續退縮和深度退縮三個層次。處于初期的教師是工作中的邊緣群體，他們往往不愿意從事教學革新，所講授的教學內容多是重復性的。多數教師表現為隨波逐流，消極行事。如果行政人員給予適時且適當的支持與鼓勵，部分教師會恢復到專家生涯期。

有些教師沒有恢復到專家生涯階段，進入持續退縮時期。工作倦怠感較強，面對變革時表現出極大的抗拒情緒，甚至漠視教育行政部門的指令。處于這一時期的教師，或是獨來獨往，或是行為極端，或是喋喋不休。部分教師人際關系、家庭生活問題較多。部分處于深度退縮階段的教師，在教學方面表現出無力感，對工作產生厭煩心理；與人交往中呈現焦慮性情緒，經?；乇茏约旱膯栴}。

4. 更新生涯期。處于初期退縮階段的部分教師很快意識到了自己的問題，開始采取積極的對策。他們選擇了各種改變自己的措施，如參加研討會、進修課程等。與處于預備生涯階段的教師不同，更新期的教師多致力于追求專業成長，吸收新的教學知識。

5. 退出生涯期。一些教師到了退休年齡或由于其他原因離開教育崗位，退出了教師的職業生涯。

（六）“教師社會化”階段論

“教師社會化”階段理論是以社會人的視角來考察教師的變化過程。教師專業社會化的過程，也是教師職業融入社會、被社會認可的過程。教師專業的社會化與教師個體社會化的過程相互融合且相互影響。臺灣學者王秋絨將教師的專業化發展過程分為師范生、實習教師和合格教師三個階段，根據個體社會化過程的發展特點將每一階段分為三個時期。^[3]

師范生階段的第一個時期是探索適應期，社會化的主要任務是專業社會化，即增進人際關系，適應師范環境。第二時期是穩定發展期，社會化的主要內容是學習專業的知識和技能，進一步發展人際關系。第三個時期為成熟發展期，是師范生專業的社會化時期，重點在于如何將學習到的教育教學技能應用于教育實踐。

實習階段教師的專業社會化同樣分為三個時期。第一時期為蜜月期，實習教師進入學校，開始享受工作為其帶來的快樂。第二時期為危機期，面對工作環境中各種各樣的現實問題和教學問題，教師產生危機感和壓迫感。第三時期為動蕩期，通過實習工作對教師工作有了更理性的認識。有的教師通過自我調整重新制訂了發展目標，有的教師則在失落中選擇了放棄教師工作。

合格教師專業社會化的第一時期為新生期，通過實習訓練，教師已能夠適應工作需要。第二時期為平淡期，工作兩三年后，教師步入穩定發展階段。工作的挑戰性逐漸減弱，教師的工作感覺趨于平淡。第三時期為厭倦期，也是分化時期，有的教師寓教于樂，積極感受著工作的樂趣，有的教師則對教學工作產生倦怠，失去發展的動力。

[1] http://blog.sina.com.cn/s/blog_460bdc86010005uo.html.

[2] 鐘祖榮．現代教師學導論［M］．北京：中央廣播電視大學出版社，2001：263．

[3] 王秋絨．教育專業社會化理論在教育實習設計上的蘊義［M］．臺北：師大書苑有限公司，1991．轉引自季誠鈞，陳于清．我國教師專業發展研究綜述［J］．課程·教材·教法，2004（12）：60．