1.3　研究現(xiàn)狀

在教育教學的領(lǐng)域內(nèi)，教學和培訓已經(jīng)不再是彼此獨立的部分。教學與培訓已經(jīng)成為不可分割的整體。澳大利亞國家培訓機構(gòu)指出：教學和培訓正日益被看作一個更加廣泛的系統(tǒng)，它包含工作任務(wù)、教學設(shè)計、個體和各種其他的組織及其共同體。他們認為，不同的環(huán)境中，培訓和學習的價值與應(yīng)用以不同的形式存在，同時，學習和培訓是整個商業(yè)計劃的一部分，包含在企業(yè)整體策略的開發(fā)之中。研究者還認為在企業(yè)的培訓中，應(yīng)該以創(chuàng)新能力的開發(fā)為主，創(chuàng)新是企業(yè)獲得競爭力的關(guān)鍵所在；同時，網(wǎng)絡(luò)、學員之間的伙伴關(guān)系和各種供應(yīng)鏈是推動培訓的關(guān)鍵因素。

Guidry和Simmons[7]認為培訓只不過是企業(yè)戰(zhàn)略目標的改革方案，其最終目標是完成企業(yè)的戰(zhàn)略目標。提供培訓并不意味著工作中的績效一定能得到改善，所以培訓專家在提供培訓方案時，必須把績效評估作為分析階段的開始，通過對績效的評估確定實際工作中的績效問題，并尋找合適的績效解決方法，當績效問題是由于員工缺乏知識技能時，培訓才成為績效問題的解決方案。同樣，培訓的評估也應(yīng)該包含績效評估，這樣才能驗證培訓方案是否真正地解決了實際的績效問題。

Chris Dede[8]也對企業(yè)培訓的學習進行了更深一層的討論，他們認為企業(yè)培訓的學習經(jīng)歷了“學為了用”、“用中學”、“用中反省式的學習”三個階段。為了保證培訓與實際工作環(huán)境的相關(guān)性，培訓的教學系統(tǒng)應(yīng)該呈現(xiàn)給學習者一個令人信服的、與實際工作相關(guān)的任務(wù)或者挑戰(zhàn)。他們認為可以通過網(wǎng)絡(luò)、計算機模擬等信息技術(shù)實現(xiàn)學習與工作環(huán)境的相關(guān)性。同時，還可以通過開發(fā)行為故障修復模型（action-breakdown-repair model）把學習與工作中具體故障關(guān)聯(lián)起來。另外，研究者還認為企業(yè)培訓解決的不僅是學習者個體績效，還應(yīng)該包含如何提高集體知識的學習，但是在這方面沒有展開更深層次的研究。

Xuemei Wang[9]提出把學習隱含于工作環(huán)境之中，可以通過實際工作任務(wù)中的各種幫助系統(tǒng)，例如電子績效支持系統(tǒng)，實現(xiàn)學習與工作的整合。同時，他還指出教學設(shè)計是對環(huán)境和系統(tǒng)的設(shè)計與實施，其目的是推動學習或者提高績效。

同時，一些研究者指出學習和工作具有一定的融合性（convergence）。例如，Radcliffe[10]呈現(xiàn)的案例就解釋了如何把正規(guī)的工程教育整合到工作環(huán)境中，他們認為，教學設(shè)計的方法與教學評估的方法具有一定的整體性和一致性，并且與任務(wù)工作中專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)。Kirby[11]等人認為員工的學習概念和愛好直接影響教學程序和工作績效，不同的學習概念與不同的學習環(huán)境之間具有一定的關(guān)聯(lián)性，不同的學習需求與工作環(huán)境中任務(wù)工作的要求相關(guān)，這些不同或差異對教學設(shè)計來說是一種挑戰(zhàn)。Lytras[12]等針對輔助學習的技術(shù)，擴展了傳統(tǒng)的考慮因素，提出了三維的模型：知識管理維度，基于技術(shù)支持的學習和教育維度，應(yīng)用整合維度。

教學設(shè)計是培訓整體方案的一部分，美國的KnowledgeNet公司[13]在以工作為方向的教學設(shè)計體系中開發(fā)情境學習模型，此模型教學特性是：與真實世界的相關(guān)性、在做中學習、選擇最適合的學習內(nèi)容、通過協(xié)作的方式進行學習、創(chuàng)建支持性的學習環(huán)境、實行自我指導等。

Mulholland[14]等人也對學習與工作的整合進行了研究，認為提高學習與績效的整合是促進培訓遷移的理想方法，這種方法是漸進的、情境式的，以工作中的問題為方向。同時研究人員還指出，確保培訓成功遷移的前提是：學習應(yīng)該發(fā)生在組織的文化氛圍之中，并且學習者之間共享文檔、知識和工作活動。

相對以上有關(guān)學習和績效整合的研究，Schaffer和Douglas[15]提出了更加詳細的有關(guān)學習與績效的整合方案。他們提出了有關(guān)知識、績效和學習系統(tǒng)（knowledge, performance, and learning，即KPL）的整合框架。目前KPL系統(tǒng)被學習管理系統(tǒng)廣泛采用（見圖1-3）。基于學習管理系統(tǒng)（LMS）、知識管理系統(tǒng)（knowledge management systems）和績效管理系統(tǒng)（performance management systems）的整合框架，可以在計算機式的企業(yè)培訓中（通過學習管理系統(tǒng)LMS實現(xiàn)）嵌入知識管理系統(tǒng)和績效管理系統(tǒng)，例如提供網(wǎng)絡(luò)上的幫助系統(tǒng)、電子績效支持系統(tǒng)。知識管理系統(tǒng)可以是數(shù)字圖書館，例如存儲在公司數(shù)據(jù)庫中的手冊、指南、公司檔案等；績效支持系統(tǒng)（例如電子工作幫助系統(tǒng)等）與角色和工作相關(guān)，能指導執(zhí)行者執(zhí)行具體的工作任務(wù)。

同時，Schaffer等人在知識、績效與學習系統(tǒng)整合的基礎(chǔ)上，提出基于績效支持系統(tǒng)的綜合的組織支持系統(tǒng)模型，如圖1-4所示。Schaffer等提出的有關(guān)學習與績效的解決方案實際上是對他人的相關(guān)工作做了一個總結(jié)。但是，在這個模型中，研究者們忽略了對績效支持系統(tǒng)的開發(fā)，例如，如何在培訓的教學設(shè)計中（analysis, design, development, implement, e-valuate，即ADDIE）融入績效因素。

Brinkerhoff[16]提出了高效學習的五個準則：策略性的手段、更深層次地與商業(yè)目標連接、系統(tǒng)地從學習到績效的轉(zhuǎn)化過程、績效支持系統(tǒng)與各個影響因素的整合、靈活的學習方案。高效的學習過程經(jīng)歷了以下三個階段：創(chuàng)建學習焦點和學習意向性、提供學習以加強能力開發(fā)、支持績效的改進。研究者認為通過練習、反饋、反省的融合實現(xiàn)學習向績效的轉(zhuǎn)化過程（見圖1-5）。但是，他們的研究中沒有考慮學習者內(nèi)心的互動以及學習者的學習如何向組織層次轉(zhuǎn)化等問題。

綜合以上分析，基于學習與績效整合的培訓方案設(shè)計主要體現(xiàn)在兩個方面，一是在工作環(huán)境中嵌入學習系統(tǒng)，例如在線的信息資源、知識管理系統(tǒng)等；另一方面就是在培訓中實現(xiàn)學習與績效的整合。現(xiàn)在我們把培訓的教學設(shè)計分為三個大的部分，分別是需求分析、教學過程和培訓評估，并對以上介紹的企業(yè)培訓中學習與績效整合的研究現(xiàn)狀進行總結(jié)，結(jié)果如表1-2所示。

表1-2　基于學習與績效整合的企業(yè)培訓教學設(shè)計研究現(xiàn)狀

由表1-2可以發(fā)現(xiàn)，目前基于學習與績效整合的企業(yè)培訓教學設(shè)計的研究仍不完善，其研究范圍主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，在企業(yè)培訓的需求分析中，多數(shù)的教學設(shè)計沒有從績效需求分析入手，這就導致培訓目的不明確。另外，即使部分企業(yè)培訓的教學設(shè)計從績效需求分析出發(fā)分析績效差距，并根據(jù)績效差距確定培訓需求，但是并沒有把具體的培訓需求落實到學習者個體上，學習者對于個體學習與個體任務(wù)績效和組織戰(zhàn)略目標的關(guān)系并不明確。因此，在基于學習與績效整合的企業(yè)培訓的教學設(shè)計中，我們必須考慮如何實現(xiàn)學習者學習與任務(wù)工作的相關(guān)性的問題。

其次，在教學過程中，Chris提出通過網(wǎng)絡(luò)、計算機等信息技術(shù)模擬學習與工作環(huán)境的關(guān)聯(lián)性，Mulholland也認為在企業(yè)培訓的教學環(huán)境中應(yīng)該強調(diào)學習氛圍和企業(yè)文化的相關(guān)性，另外，KnowledgeNet等也提出了在學習過程中應(yīng)該確保學習與工作環(huán)境的相關(guān)性。但是如何確保學習與工作環(huán)境的相關(guān)性，是全面模擬工作環(huán)境還是模擬工作環(huán)境中部分要素，研究者并沒有進行更深層次的探討。學習情境對于培訓的遷移有重要影響，但是由于很難預(yù)見工作環(huán)境的所有特性，同時，高度情境性的培訓也是一種浪費，所以在基于學習與績效整合的企業(yè)培訓的教學設(shè)計中，我們必須根據(jù)實際工作環(huán)境中的相關(guān)要素創(chuàng)建學習情境，增強學習與工作任務(wù)的相關(guān)性。

第三，在培訓的教學過程中，Schaffer等提出了知識、學習和績效支持系統(tǒng)的整合框架，例如，他們提出在學習管理系統(tǒng)（LMS）中嵌入知識管理系統(tǒng)和績效管理系統(tǒng)（如網(wǎng)絡(luò)上的幫助系統(tǒng)、電子績效支持系統(tǒng)），但是他們的整合框架沒有從心理學的角度出發(fā)來分析學習者學習與績效的整合，只是把學習管理系統(tǒng)和績效管理系統(tǒng)進行了簡單的疊加。Schaffer等還提出了綜合的組織系統(tǒng)模型，此模型把績效分析和績效評估看作培訓必不可少的組成部分，但是對于如何實現(xiàn)學習與績效的整合等問題，研究者們卻沒有展開研究。另外，在基于學習與績效整合的研究中，Chris等提出通過開發(fā)行為故障修復模型把學習與工作中具體故障關(guān)聯(lián)起來，但是，此模型中的行為籠統(tǒng)而全面，并不都是基于任務(wù)績效的行為，這就導致培訓目標的不集中；同時，此模型注重學習者可觀察的外在行為的變化，忽略了學習者在學習過程中內(nèi)心的互動，忽視了學習者在思維和績效目標指導下的行為，所以Chris也沒能從學習者的認知角度出發(fā)真正實現(xiàn)知識概念在個體工作任務(wù)中的應(yīng)用。因此，在基于學習與績效整合的企業(yè)培訓的教學設(shè)計中，學習者在獲得知識概念的基礎(chǔ)上，還必須考慮如何實現(xiàn)知識概念與工作任務(wù)績效的整合。

第四，在培訓的教學過程中，Chris等研究者曾經(jīng)指出企業(yè)培訓解決的不僅是學習者個體績效，還應(yīng)該包含如何提高集體的知識學習。但是如何提高集體的知識學習、如何在實現(xiàn)個體績效目標的基礎(chǔ)上實現(xiàn)團隊績效目標，有關(guān)這方面的研究并沒有深入地展開。由此可見，在目前企業(yè)培訓的教學設(shè)計中，有關(guān)學習與績效整合的研究主要集中在如何提高學習者的個體績效目標上，忽略了如何提高集體知識、實現(xiàn)團隊績效目標和企業(yè)戰(zhàn)略目標的研究。企業(yè)培訓的目標不是單純地為了提高學習者的知識技能，而是為了在更高的組織層次上提高績效，因此，在基于學習與績效整合的企業(yè)培訓的教學設(shè)計中，在實現(xiàn)學習者的知識概念與個體任務(wù)績效目標整合的同時，我們還必須解決如何實現(xiàn)學習從個體層次向組織層次轉(zhuǎn)化的問題。

最后，在培訓的教學評估中，Guidry等提出培訓的評估應(yīng)該包含績效評估；Schaffer等也提出把培訓結(jié)果應(yīng)用于工作中的績效提升上，并根據(jù)績效評估來進一步完善培訓的教學設(shè)計。但是如何實現(xiàn)績效評估，如何確保績效評估的全面性、具體性呢？

綜合以上的分析，我們發(fā)現(xiàn)目前基于學習與績效整合的企業(yè)培訓教學設(shè)計的研究還不是很完善，而且多數(shù)的研究還僅僅處于初級階段。多數(shù)的培訓沒能做到從企業(yè)的戰(zhàn)略目標和團隊的工作任務(wù)出發(fā)，從系統(tǒng)的角度來分析學習者學習與個體工作績效的整合，以及學習者的個體績效向組織層次的轉(zhuǎn)化。而且現(xiàn)有的研究都忽略了學習者個體內(nèi)心的互動，以及學習者的學習與周圍環(huán)境互動的研究。因此，從教學設(shè)計的系統(tǒng)性上來考慮，還沒有一個完整的基于學習與績效整合的教學設(shè)計模型。本書針對目前企業(yè)培訓中基于學習與績效整合的研究中的不足，提出了基于學習與績效整合的企業(yè)培訓的教學設(shè)計原則，并在此基礎(chǔ)上開發(fā)了完整的基于學習與績效整合的企業(yè)培訓教學設(shè)計模型，此模型主要從三個方面來實現(xiàn)學習與績效的整合：學習與工作任務(wù)的相關(guān)性、學習過程中知識概念與任務(wù)績效的整合（學習的職務(wù)化）、學習從個體層次向組織層次的轉(zhuǎn)化（學習的組織化），同時在教學評估中開展全面而且具體的績效評估。接下來，我們就對基于學習與績效整合的企業(yè)培訓的教學設(shè)計的研究目標和研究方法進行詳細介紹。