專門學(xué)校教育：中外比較中的理論反思

沈永輝 肖建國^[1]

摘要：從“教育”到“專門學(xué)校教育”，依據(jù)教育對象的差異，教育形式也做出了相應(yīng)調(diào)整。針對處于發(fā)展“危機(jī)”之中的學(xué)生，我國的工讀教育實(shí)踐始于1955年，參照了蘇聯(lián)馬卡連柯的教育思想與實(shí)踐。在社會變遷的背景下，本文基于對馬卡連柯教育思想的反思，對比美國替代性教育的發(fā)展，提出自我認(rèn)同理論作為專門學(xué)校教育在平衡社會控制與教育選擇之中的一種理論可能性。

一 從“教育”到“專門學(xué)校教育”：針對“危機(jī)”學(xué)生的教育實(shí)踐

關(guān)于“教育”，中國古代最早將二字連在一起使用的是孟子，他提出“得天下英才而教育之，三樂也”。按照《說文解字》釋意“教，上所施，下所效也”“育，養(yǎng)子使作善也”。黃濟(jì)先生通過對“教育”二字小篆寫法的分析認(rèn)為“‘教’字大致象征著由教育者用手執(zhí)教鞭，向受教育者傳授知識之意。‘育’，意指改其不善而為善之意”。因此，黃濟(jì)先生認(rèn)為，古代漢字所體現(xiàn)出的“教育”包含著由教育者對受教育者所施加的影響過程，最后達(dá)到教育者所設(shè)想的目的，體現(xiàn)出明顯的社會功能。而西方“教育”詞源體現(xiàn)出其含有用引導(dǎo)的方法，促使兒童的身心得到發(fā)展的意思，體現(xiàn)出教育的個(gè)體發(fā)展功能。從中外“教育”二字的釋義來看，教育就是培養(yǎng)人的一種社會活動(dòng)，就是個(gè)體的社會化的過程。

當(dāng)教育的對象不是“英才”，或者常規(guī)的教育形式無法“改其不善”時(shí)，即在教育過程中教育的個(gè)體和社會功能都未能實(shí)現(xiàn)時(shí)，教育的形式則會做出調(diào)整。1920年，蘇聯(lián)教育家馬卡連柯成立了波爾塔瓦高爾基工學(xué)團(tuán)開展了對流浪兒童、違法兒童的集體教育實(shí)踐。他總結(jié)到，“強(qiáng)迫送來工學(xué)團(tuán)的少年違法者往往確實(shí)是難以處理的孩子，但是他們在工學(xué)團(tuán)里生活得很愉快而友好，以身為工學(xué)團(tuán)團(tuán)員而自豪，能積極而自覺地勞動(dòng)，努力爭取美好的前途”。中華人民共和國成立初期，我國也面臨著大量流浪兒童的問題，這些特殊兒童的教育問題也被當(dāng)時(shí)的政府及教育工作者關(guān)注。于是，1955年7月根據(jù)中共北京市委第一書記彭真的意見，參照蘇聯(lián)馬卡連柯的教育理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在北京創(chuàng)辦了第一所工讀學(xué)校。與中國的“專門學(xué)校”相似，西方也存在類似的教育形式。在美國，針對“有越軌”“有行為偏差”“逃學(xué)”等問題的“危機(jī)”學(xué)生的教育形式出現(xiàn)在1969～1970年，以“費(fèi)城公園大道計(jì)劃”（Philadelphia’s Parkway Program，1969年）、“伯克利社區(qū)高中”（Berkeley’s Community High School，1969年）及“芝加哥城市研究高中”（Chicago’s Public High School for Metropolitan Studies，1970年）為起點(diǎn)。

（一）法律政策中的“工讀學(xué)校”與“專門學(xué)校”

關(guān)于“工讀學(xué)校”的界定，相應(yīng)的法律政策文件中有過明確的表述。1987年的《關(guān)于辦好工讀學(xué)校的幾點(diǎn)意見》中規(guī)定，“工讀學(xué)校是對有違法和輕微犯罪行為的中學(xué)生進(jìn)行特殊教育的半工半讀學(xué)校，是普通教育中的一種特殊形式，也是實(shí)施九年義務(wù)教育的一種不可缺少的教育形式”。《預(yù)防未成年人犯罪法》第三十五條規(guī)定，“對有本法規(guī)定嚴(yán)重不良行為的未成年人，其父母或者其他監(jiān)護(hù)人和學(xué)校應(yīng)當(dāng)相互配合。采取措施嚴(yán)加管教，也可以送工讀學(xué)校進(jìn)行矯治和接受教育”。

在《義務(wù)教育法》《未成年人保護(hù)法》及最新發(fā)布的《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》中使用的是“專門學(xué)校”。《義務(wù)教育法》第二十條規(guī)定，“縣級以上地方人民政府根據(jù)需要，為具有預(yù)防未成年人犯罪法規(guī)定的嚴(yán)重不良行為的適齡少年設(shè)置專門的學(xué)校實(shí)施義務(wù)教育”。《未成年人保護(hù)法》第二十五條規(guī)定，“對于在學(xué)校接受教育的有嚴(yán)重不良行為的未成年學(xué)生，學(xué)校和父母或者其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)相互配合加以管教；無力管教或管教無效的可以按照有關(guān)規(guī)定將其送專門學(xué)校繼續(xù)接受教育”。教育部等十一部門關(guān)于印發(fā)《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》的通知中提到，“屢教不改或者情節(jié)惡劣的嚴(yán)重欺凌事件，必要時(shí)可將實(shí)施欺凌學(xué)生轉(zhuǎn)送專門（工讀）學(xué)校進(jìn)行教育”。

由于“工讀學(xué)校”這一術(shù)語在中國有著獨(dú)特的含義，它已經(jīng)超越了“半工半讀”這一字面意思。因此，無論是“工讀學(xué)校”還是“專門學(xué)校”其內(nèi)涵都是一種專門的、特殊的、針對特定學(xué)生的教育機(jī)構(gòu)。

（二）“危機(jī)”學(xué)生：專門學(xué)校教育的對象

在過往的研究中，關(guān)于專門學(xué)校教育的對象有研究者直接使用工讀學(xué)生，有的稱之為問題少年、有違法和輕微犯罪的學(xué)生、不良行為學(xué)生、后進(jìn)生等。國外的相關(guān)研究基本突出這些特殊學(xué)生的風(fēng)險(xiǎn)性（risk），如學(xué)業(yè)失敗的學(xué)生（at risk of school failure）、“搗蛋鬼”或有行為問題的學(xué)生（disruptive，behavior problems）、被休學(xué)或退學(xué)的學(xué)生。在特殊學(xué)生的識別和特征描述時(shí)，心理學(xué)人格特質(zhì)的測量工具使用最為普遍。可以發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外對這群特殊學(xué)生的定義都具有明細(xì)的邊緣性特征，呈現(xiàn)了主流社會對邊緣學(xué)生群體的建構(gòu)。

從教育學(xué)的角度出發(fā)，在翻譯和使用概念描述專門學(xué)校教育對象時(shí)，其一想要淡化社會給予這群學(xué)生的負(fù)面標(biāo)簽，其二又想突出這群特殊學(xué)生的主體性特征，其三還要兼顧教育屬性。綜合三方面的考量，本文使用“危機(jī)”學(xué)生這一概念。首先，“危機(jī)”一詞源于現(xiàn)代性的風(fēng)險(xiǎn)性，具有個(gè)體生存的社會風(fēng)險(xiǎn)建構(gòu)之意。其次，危機(jī)的可變性。由于在現(xiàn)代性風(fēng)險(xiǎn)理論中，危機(jī)是一種主體與社會互構(gòu)的結(jié)果，那么危機(jī)就是一種可改變的狀態(tài)。因此專門學(xué)校教育過程的介入成為危機(jī)狀態(tài)轉(zhuǎn)型的可能性。因此，本文使用“危機(jī)”學(xué)生的概念，意指那些由于社會結(jié)構(gòu)性的風(fēng)險(xiǎn)因素（家庭、教育等）與個(gè)體內(nèi)在參照互構(gòu)過程中無法適應(yīng)社會制度，表現(xiàn)出偏差行為，在傳統(tǒng)學(xué)校教育和家庭教育中無法渡過“危機(jī)”狀態(tài)的學(xué)生。

基于上述分析，本文認(rèn)為“專門學(xué)校教育”是指，與普通學(xué)校不同的，針對“危機(jī)”學(xué)生而提供的包括校園環(huán)境、課程、師生關(guān)系等各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)的總和。在實(shí)踐中，它覆蓋了義務(wù)教育、高中教育和職業(yè)教育。

（三）“專門學(xué)校教育”的實(shí)踐描述

從我國第一所工讀學(xué)校舉辦至今，“危機(jī)”學(xué)生的專門學(xué)校教育在我國的實(shí)踐已經(jīng)超過60年。中國青少年研究中心和中國教育學(xué)會工讀教育分會2017年的調(diào)研的結(jié)果顯示，目前，貴州、上海和遼寧三個(gè)省（市）的工讀學(xué)校數(shù)量均超過10所，其中貴州省最多，達(dá)到14所。舉辦超過4所工讀學(xué)校的省（市）還有四川、廣東、北京和湖南（見圖1）。根據(jù)中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒的數(shù)據(jù)，1987～2009年工讀學(xué)校的數(shù)量逐步下降，2009年之后工讀學(xué)校數(shù)量又逐步增加。其中，2014年至今工讀學(xué)校數(shù)量增加最快。2014～2015年增加7所，2015～2016年增加3所，2016～2017年增加4所。并且，近些年新增加的工讀學(xué)校主要集中在中西部地區(qū)。與工讀學(xué)校數(shù)量變化的趨勢相比，工讀學(xué)生的數(shù)量則幾乎呈現(xiàn)了相反的趨勢，1987年以來，工讀學(xué)生數(shù)量持續(xù)增加，而在近幾年則呈現(xiàn)下降趨勢（見圖2）。事實(shí)上，對于“危機(jī)”學(xué)生的教育實(shí)踐還在大量的民辦教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中進(jìn)行。目前市場上眾多的“網(wǎng)癮治療中心”“行為矯治中心”“教育訓(xùn)練學(xué)校”等無法統(tǒng)計(jì)估計(jì)。但是，由于這些機(jī)構(gòu)“教育矯治”的不當(dāng)方式與產(chǎn)生的不良后果形成了巨大的社會反響。2017年11月，江西“豫章書院”體罰學(xué)生事件在媒體上持續(xù)發(fā)酵，一方面反映了目前我國關(guān)于“危機(jī)”學(xué)生的教育問題存在亂象；另一方面又反映了當(dāng)公立教育機(jī)構(gòu)無法滿足這部分特殊的教育需求時(shí)，市場存在巨大空間。

圖1 2017年工讀學(xué)校數(shù)量區(qū)域分布省（區(qū)、市）

圖2 工讀學(xué)校數(shù)量及學(xué)生規(guī)模年度分布

資料來源：《中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒》1987～2016年，2017年資料來源于《建設(shè)法治化、科學(xué)化的專門學(xué)校教育——2017年度專門學(xué)校調(diào)研報(bào)告》。

美國的“替代性教育”實(shí)踐則呈現(xiàn)了不同的景象。根據(jù)美國國家教育統(tǒng)計(jì)中心（National Center for Education Statistice，NCES）的統(tǒng)計(jì)，在2000～2001學(xué)年，美國共有10 900個(gè)針對“危機(jī)”學(xué)生的替代性學(xué)校/項(xiàng)目，在替代性學(xué)校學(xué)習(xí)或參與替代性教育項(xiàng)目的學(xué)生占公立學(xué)校數(shù)量的1.3%。2007～2008學(xué)年的數(shù)據(jù)顯示，81%的替代性學(xué)校/項(xiàng)目由公立機(jī)構(gòu)主辦，26%通過合同的方式由學(xué)區(qū)委托私立機(jī)構(gòu)主辦，還有一小部分通過與高等教育機(jī)構(gòu)合作舉辦。由此，我們不得不反思為何這種“專門學(xué)校”在中美的教育領(lǐng)域中發(fā)展出不同的景象。透過表象的差異，本文試圖從教育理論上追根溯源，反思專門學(xué)校的教育理論，嘗試建構(gòu)專門學(xué)校教育的理論基礎(chǔ)。

二 “工讀教育”的理論反思：從馬卡連柯教育思想談起

對于“專門學(xué)校教育”的理論反思與建構(gòu)不得不回到工讀教育實(shí)踐之初所參照的馬卡連柯的教育實(shí)踐。這里，本文使用工讀教育這一術(shù)語，以體現(xiàn)“專門學(xué)校教育”的時(shí)代特征。蘇聯(lián)著名教育理論和實(shí)踐家馬卡連柯在“危機(jī)”學(xué)生的專門學(xué)校教育方面做出了積極的探索和理論貢獻(xiàn)，是少數(shù)研究并實(shí)踐“危機(jī)”學(xué)生專門學(xué)校教育的教育家。一般都認(rèn)為我國工讀教育的實(shí)踐是來源于馬卡連柯的教育理論。1920～1935年馬卡連柯先后領(lǐng)導(dǎo)高爾基工學(xué)團(tuán)和捷爾任斯基公社，并在《關(guān)于高爾基工學(xué)團(tuán)》《難教兒童的教育組織》《教育詩篇》等作品中闡述了將集體作為教育工具對流浪兒童、違法犯罪兒童的教育思想。

（一）集體主義教育：原則、方法與結(jié)果

對于工讀教育的實(shí)踐而言，馬卡連柯的集體主義教育方法是重要的理論基礎(chǔ)。在馬卡連柯看來，蘇聯(lián)的教育應(yīng)當(dāng)是共產(chǎn)主義的，并且他指出，“每一被我們教育過的人都應(yīng)當(dāng)對工人階級事業(yè)有益的”。馬卡連柯提出所謂集體是“以社會主義的結(jié)合原則為基礎(chǔ)的人與人互相接觸的總體”。所謂社會主義原則就是自愿的、有益于社會的活動(dòng)任務(wù)的原則。學(xué)校里的基層集體就是班級。但是，只通過基層集體是無法進(jìn)行教育的。只有通過大的集體——這種集體的利益不是僅僅源于單純的交往，而是源于更深刻的社會結(jié)合——才有可能過渡到廣泛的政治教育；這時(shí)候，集體也就意味著整個(gè)蘇維埃社會了。

馬卡連柯的集體主義教育方法是以“平行教育”為原則，通過勞動(dòng)教育和遠(yuǎn)景教育方法最終在集體中形成紀(jì)律。馬卡連柯指出高爾基工學(xué)團(tuán)和捷爾任斯基公社里的教育原則是：作為公社中心的“我”以及所有公社機(jī)構(gòu)、共產(chǎn)主義青年團(tuán)委員會、隊(duì)長會議和全體大會，都盡力設(shè)法不和個(gè)別人發(fā)生關(guān)系。他將這種原則稱為“平行教育”，即“我們只和分隊(duì)發(fā)生關(guān)系，我們和個(gè)人不發(fā)生關(guān)系”。

勞動(dòng)教育和遠(yuǎn)景教育是馬卡連柯集體主義教育的重要方法。他提到，“正確的蘇維埃教育如果不是勞動(dòng)的教育，那是不能想象的。勞動(dòng)永遠(yuǎn)是人類生活的基礎(chǔ)，是創(chuàng)造人類生活和文明幸福的基礎(chǔ)”。所謂勞動(dòng)教育，是指人的勞動(dòng)品質(zhì)的培養(yǎng)。馬卡連柯認(rèn)為勞動(dòng)是生活的必需，勞動(dòng)教育是公民未來生活水平及幸福的教育；努力勞動(dòng)可以培養(yǎng)同志的關(guān)系，即培養(yǎng)一個(gè)人對其他人應(yīng)有的正確態(tài)度，是一種道德修養(yǎng)，促進(jìn)人們道德和精神上的發(fā)展，形成無產(chǎn)階級公民特質(zhì)；此外，勞動(dòng)還能夠形成個(gè)人生活中有益的品質(zhì)。而遠(yuǎn)景教育，即前途和理想教育，是馬卡連柯促使學(xué)生不斷向上，勇敢追求美好未來，把自己改造成新人的巨大精神力量。正如馬卡連柯所說的“人的生活的真正刺激是明天的歡樂”“培養(yǎng)人，就是培養(yǎng)他對前途的希望”。同時(shí)，在個(gè)人和集體前途的關(guān)系上，他強(qiáng)調(diào)“我們的任務(wù)還在于使個(gè)人的前途和集體的前途互相協(xié)調(diào)”，并且一個(gè)人只有同時(shí)把集體的前景看作個(gè)人的前景時(shí)，才具備了高尚的美的品質(zhì)。

集體主義教育的結(jié)果是形成紀(jì)律。馬卡連柯強(qiáng)調(diào)，“紀(jì)律不是教育的手段，而是教育的結(jié)果，并且應(yīng)當(dāng)與作為教育手段的生活制度有所區(qū)別”。他認(rèn)為生活制度是協(xié)助教育的一種固定的手段和方法。而紀(jì)律是教育作用的全部總和的產(chǎn)物，這個(gè)過程包括了教養(yǎng)、政治教育、性格形成以及集體中友愛信任過程和沖突紛爭發(fā)生、解決過程等。正是因?yàn)榧o(jì)律是整個(gè)教育過程的結(jié)果而非具體教育方法，所以紀(jì)律不能由自覺來決定。在蘇維埃社會里，紀(jì)律是一種道德的和政治的現(xiàn)象。因此，他認(rèn)為“沒有紀(jì)律性、不守紀(jì)律的人就是反對社會的人”。

（二）反思：個(gè)體發(fā)展與社會控制之間

馬卡連柯的集體主義教育方法體現(xiàn)了較強(qiáng)的社會控制取向。通過外在的集體儀式的方法，在一定的時(shí)代背景中，將教育與勞動(dòng)生產(chǎn)相結(jié)合，在集體中產(chǎn)生紀(jì)律并以此對“危機(jī)”之中的兒童個(gè)體實(shí)現(xiàn)教化。盡管在我國工讀教育的早期是以馬卡連柯的教育理論為指導(dǎo)的，但是，社會變遷的背景之下，人們對個(gè)體權(quán)利以及規(guī)訓(xùn)權(quán)力的反思中，馬卡連柯的教育理論會在某種程度上激化了個(gè)體發(fā)展和社會控制的緊張關(guān)系，于是如今的工讀教育似乎對馬卡連柯的教育思想默而不語。但是，離開馬卡連柯的教育理論（事實(shí)上，它并未“離開”），“危機(jī)”學(xué)生的專門學(xué)校教育有著怎樣的具體呈現(xiàn)，在個(gè)體發(fā)展和社會控制之間，這種教育如何去實(shí)現(xiàn)其本身的教育意義。為了回應(yīng)這樣一個(gè)疑問，我們不妨從美國替代性教育的發(fā)展歷程中尋找一些新思路。

三 作為一種教育選擇出現(xiàn)的“替代性學(xué)校/項(xiàng)目”

一般認(rèn)為替代性教育產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代末，但是，Mary S.Reimer和Terry Cash在《替代性學(xué)校：發(fā)展與評估最好的實(shí)踐》（Alternative Schools：Best Practices for Development and Evaluation）中強(qiáng)調(diào)：替代性教育并非是新概念。他們認(rèn)為，早在殖民地時(shí)期，基于不同的社會經(jīng)濟(jì)地位、宗教信仰，教育就是以不同的方式開展的。同時(shí)，他們將杜威視為現(xiàn)代替代性學(xué)校運(yùn)動(dòng)之父。他們認(rèn)為杜威所強(qiáng)調(diào)的個(gè)體化的、經(jīng)驗(yàn)主義的教育理論是替代性教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。

（一）人本主義思潮與替代性教育產(chǎn)生

關(guān)于替代性教育產(chǎn)生的合理化解釋，更多研究者是從當(dāng)時(shí)的社會思潮及其影響下的政策變遷來對替代性教育進(jìn)行合理化解釋。Mary Anne Raywid在《公立替代性學(xué)校的頭十年》（The First Decade of Public School Alternative）一文中強(qiáng)調(diào)：20世紀(jì)60年代整個(gè)社會的自由化運(yùn)動(dòng)孕育了公立學(xué)校中的替代性教育。他認(rèn)為早期的替代性學(xué)校起源于20世紀(jì)60年代教育的人本主義思潮。人本主義者們認(rèn)為現(xiàn)存的學(xué)校是冰冷的、缺乏人性的、不合理的機(jī)構(gòu)。許多早期替代性學(xué)校的創(chuàng)始人對政府、社會及教育都有嚴(yán)厲的批判。他們反對越戰(zhàn)或者對技術(shù)官僚主義發(fā)起挑戰(zhàn)（challengers of our scientific-technocratic ethos-or all of these）。因此，早期替代性學(xué)校的學(xué)生常常被認(rèn)為是西奧多·羅斯扎克（Theodore Roszak）所指的“反文化”（counterculture），或是查爾斯·瑞克（Charles Reich）所說的“第三意識”（consciousness Ⅲ）。

Barkhurst等人也指出20世紀(jì)五六十年代存在大量的批判公立教育體系的文獻(xiàn)，盡管大部分文獻(xiàn)是浪漫主義的、缺乏經(jīng)驗(yàn)研究基礎(chǔ)的，但是其傳遞的信息確實(shí)引發(fā)了教育實(shí)踐者對于現(xiàn)狀的焦慮。在焦慮的促動(dòng)下，教育實(shí)踐者們建立了“費(fèi)城公園大道計(jì)劃”“伯克利社區(qū)高中”及“芝加哥城市研究高中”。這三所學(xué)校被視為“替代性學(xué)校運(yùn)動(dòng)”的基礎(chǔ)。在這之后，一系列類似的學(xué)校建立，如“open schools”“schools without walls”“continuation schools”“multicultural schools”及“free school”。

（二）替代性教育作為多樣化教育選擇的形式之一

Mary Anne Raywid認(rèn)為這種多樣化學(xué)校形式的出現(xiàn)是替代性教育在20世紀(jì)70年代以后呈現(xiàn)的新樣態(tài)，并從美國教育變革中尋找原因。他認(rèn)為60年代不僅是反抗的年代，也是包含著社會政治積極主義（tremendous sociopolitical optimism），同時(shí)大眾對于教育的期待也有了實(shí)質(zhì)性的提高。第二次世界大戰(zhàn)后長期對于教育的批評在60年代逐漸讓位于多元化的價(jià)值（a wide assortment of ideas），數(shù)十億（美元）來自政府和私人的資金得以引入，教育也因此從中獲益。小組教學(xué)、項(xiàng)目制學(xué)習(xí)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、結(jié)構(gòu)化課程就是其中具體的創(chuàng)新；開放教室、補(bǔ)充教育、個(gè)體化指導(dǎo)也獲得更加廣泛的支持。有許多基金（如Ford、Carnegie、Rockefeller）也普遍資助實(shí)驗(yàn)性項(xiàng)目。20世紀(jì)60年代中期，約翰遜總統(tǒng)的“偉大社會計(jì)劃”（Great Society Program）致力于解決貧困問題。教育成為這場反貧困戰(zhàn)役的前線。政府史無前例地投入了大量資金對《1965年基礎(chǔ)、中等教育法案》（Elementary and Secondary Education Act of 1965）下的眾多項(xiàng)目給予資助。但是后續(xù)對這些項(xiàng)目的一系列評估都顯示這些項(xiàng)目未達(dá)到預(yù)期效果。因此，包括福特基金會在內(nèi)的教育資助項(xiàng)目都表示不知如何改善學(xué)校。大量的研究也確認(rèn)這一結(jié)論，這使得許多創(chuàng)新項(xiàng)目被逐漸擱置下來。人們的目光又逐步回到了60年代的替代性教育思想。替代性教育系統(tǒng)成為“1971年聯(lián)邦實(shí)驗(yàn)學(xué)校項(xiàng)目”所闡釋的目標(biāo)。這也使得伯克利和明尼阿波利斯（Minneapolis）建立了大量的可以增加教育選擇的不同形式的教育。

Raywid將替代性教育作為家庭在公立學(xué)校體系中的一項(xiàng)選擇來討論，并且他指出了不同的需求形成了不同類型的替代性學(xué)校。他認(rèn)為替代性教育的出現(xiàn)大致有五種原因：為年輕人提供一個(gè)更加個(gè)性化、人性化的教育環(huán)境；為年輕人提供更加寬泛、令人興奮的、有吸引力的、令人滿意的教育；為兒童和成人世界提供有意義的鏈接（a more meaningful link），讓他們更好地適應(yīng)即將步入的社會；給他們提供一個(gè)更為準(zhǔn)確的世界圖景，尤其是存在的問題與不公平（injustice），讓年輕人以更加有效的方式來面對世界；為那些在傳統(tǒng)公立學(xué)校中不太成功的年輕人提供真實(shí)的教育機(jī)會。基于前三種原因在郊區(qū)建立的替代性學(xué)校主要是為了滿足白種人、中上層階級的需求；而后兩種原因是城市內(nèi)部教育需求的體現(xiàn)。同時(shí)，他強(qiáng)調(diào)兩種類型的替代性學(xué)校都是對學(xué)生特殊需求和興趣的滿足，而傳統(tǒng)學(xué)校并沒有滿足這些家長極為關(guān)注的需求。

Cheryl分析了明尼蘇達(dá)州的替代性教育項(xiàng)目特征并關(guān)注它們是如何與學(xué)校選擇（school choice）相聯(lián)系。1987年，明尼蘇達(dá)州開展了“高中畢業(yè)促進(jìn)計(jì)劃”（High School Graduation Incentives，HSGI），該計(jì)劃為尚未完成學(xué)業(yè)的“危機(jī)”青少年（students who are at-risk of not completing school）、學(xué)業(yè)落后兩三年者（two or more years behind academically）、懷孕或者監(jiān)護(hù)人入獄者（pregnant or a custodial parent）或者被學(xué)校勸退的學(xué)生（expelled from school）提供機(jī)會選擇任意一所普通高中或者任意一所學(xué)習(xí)中心（area learning center）。Cheryl認(rèn)為替代性教育項(xiàng)目是該地“二次機(jī)會”的重要組成部分。替代性教育項(xiàng)目通過整合選擇、輔導(dǎo)和創(chuàng)新（choice，remediation and innovation）主要服務(wù)那些學(xué)業(yè)需要補(bǔ)救或者需要情感、社會支持的“危機(jī)”學(xué)生。同時(shí)，Cheryl總結(jié)了這些項(xiàng)目能夠成為學(xué)生選擇的主要特點(diǎn)，具體包括：它們的規(guī)模比較小，85%的學(xué)校招收的學(xué)生數(shù)在8～150名；校長和教職工控制了主要的課程和項(xiàng)目決定；他們整合了社區(qū)資源進(jìn)入課程；教師在替代性學(xué)校中使用了更多的小組輔導(dǎo)（small group instruction）、計(jì)算機(jī)輔助輔導(dǎo)（computerized instruction）、職業(yè)生涯咨詢（career counseling）和學(xué)業(yè)咨詢（academic counseling）。

（三）實(shí)踐中的替代性教育：制度化的替代性教育

隨著替代性教育實(shí)踐的發(fā)展，各州也越發(fā)重視在其政策法律文件中對替代性教育學(xué)校/項(xiàng)目（alternative schools or programs）做出正式界定。1998年有22個(gè)州對替代性教育做出了定義，2002年數(shù)量增加為34個(gè)，2014年這一數(shù)量已經(jīng)達(dá)到了43個(gè)。基于2000～2001年的調(diào)查，Camilla等人認(rèn)為各州替代性教育的定義大致可以分為四類。其中一類定義突出其教育環(huán)境的“非傳統(tǒng)”屬性（the nontraditional nature of alternative education settings），有25個(gè)州的立法或政策中的定義將替代性教育環(huán)境與常規(guī)學(xué)校、教室加以區(qū)分，認(rèn)為“非傳統(tǒng)”的教育環(huán)境包括校內(nèi)或校外獨(dú)立的場所（eparate buildings on or off schools grounds）、學(xué)校內(nèi)的學(xué)校（school within a school）或者其他與普通教室相區(qū)分的教育環(huán)境（a setting other than student’s regular classroom）。另外三類的定義都是基于替代性教育所服務(wù)的學(xué)生的特征而做出的。具體包括：17個(gè)州規(guī)定替代性教育服務(wù)那些有“學(xué)業(yè)失敗危險(xiǎn)”（at risk of school failure）的學(xué)生；11個(gè)州規(guī)定替代性教育服務(wù)“搗蛋”（disruptive）或者有行為問題（behavior problems）的學(xué)生；還有8個(gè)州規(guī)定了替代性教育服務(wù)那些被休學(xué)（suspended）或退學(xué)（expelled）的學(xué)生。

四 平衡控制與選擇：自我認(rèn)同理論之于“專門學(xué)校教育”的理論可能性

如果說從馬卡連柯教育思想衍生出的工讀教育更具有社會控制的傾向，而美國的替代性教育更多的是基于對邊緣學(xué)生教育選擇的尊重，那么考慮到處于社會急劇變遷時(shí)期的中國背景下的“專門學(xué)校教育”，既需要實(shí)現(xiàn)對“有嚴(yán)重不良行為”“輕微違法犯罪”未成年人的社會控制功能，也需要回應(yīng)無法適應(yīng)傳統(tǒng)學(xué)校教育環(huán)境學(xué)生的教育需求，當(dāng)下的“專門學(xué)校教育”需要在社會控制和教育選擇中進(jìn)行平衡。而這種平衡的關(guān)鍵點(diǎn)在于關(guān)注專門學(xué)校教育對象的主體性問題，即“危機(jī)”學(xué)生的自我認(rèn)同問題。

基于社會變遷轉(zhuǎn)型對個(gè)體的影響，吉登斯的自我認(rèn)同理論通過“結(jié)構(gòu)二重性”，即社會結(jié)構(gòu)既是行動(dòng)的限制又是下一步行動(dòng)的動(dòng)力，在社會與個(gè)體之中建立了具體聯(lián)系，呈現(xiàn)了社會控制與個(gè)體選擇平衡的機(jī)制。吉登斯認(rèn)為自我認(rèn)同是個(gè)體在與社會結(jié)構(gòu)互動(dòng)反思的結(jié)果。吉登斯借助了榮瓦特（R.Rainwater）關(guān)于自我實(shí)現(xiàn)的治療實(shí)踐著作中關(guān)于“自我”和“自我認(rèn)同”的十方面要素展開論述：自我可以看成個(gè)體負(fù)責(zé)實(shí)施的反思性投射；自我型塑著從過去到可預(yù)期的未來的成長軌道；自我的反思性是持續(xù)的，也是無所不在的；作為連貫的現(xiàn)象，自我認(rèn)同設(shè)定一種敘事，把自我敘事改變成鮮明的記述，因此，自傳，尤其由個(gè)人通過寫作或非文字方式記下的、有關(guān)個(gè)體所創(chuàng)造的、廣義闡釋性自我歷史，事實(shí)上在現(xiàn)代社會生活中都處在自我認(rèn)同的核心；自我實(shí)現(xiàn)蘊(yùn)含著對時(shí)間的控制，即本質(zhì)上個(gè)人時(shí)區(qū)的建立，這種時(shí)區(qū)與外在的時(shí)間秩序僅有冷淡的聯(lián)系；自我的反思性也拓展自身體，而身體成為行動(dòng)系統(tǒng)的一部分，而不是被動(dòng)的客體；自我實(shí)現(xiàn)可理解為機(jī)遇和風(fēng)險(xiǎn)之間的平衡；自我實(shí)現(xiàn)的道德線索就是可信性，它的基礎(chǔ)是“對自己的誠信”；生命進(jìn)程可看成一系列的“過渡”；自我發(fā)展的路線是內(nèi)在參照性的：唯一顯著關(guān)聯(lián)的線索就是生命軌道自身。

中國的工讀教育實(shí)踐至少在教育形式上受啟發(fā)于馬卡連柯的教育理論和實(shí)踐。而其教育理論的核心集體教育似乎在當(dāng)下的教育理論界受到“冷落”，但是集體教育的一些具體原則和方法仍影響著今天的工讀學(xué)校乃至普通學(xué)校的教學(xué)組織和管理。從某種程度上說，馬卡連柯的集體教育思想更像是傳統(tǒng)社會中個(gè)體成長的“儀式”，通過“儀式的在場”使得個(gè)體在集體之中受到教化。然而，隨著社會轉(zhuǎn)型，現(xiàn)代性的出現(xiàn)，烏爾希里·貝克等社會理論家提出了現(xiàn)代社會的“制度化的個(gè)體主義”。他解釋為現(xiàn)代社會的核心制度，包括基本的公民權(quán)利、政治權(quán)利和社會權(quán)利，以及維系這些權(quán)利所需要的有薪工作、培訓(xùn)和流動(dòng)，是為個(gè)體而非群體配備的。所謂“個(gè)體化”可以簡單定義為不再重新嵌入的抽離（disembeddingwithoutreembedding）。因此，在對集體教育關(guān)注的同時(shí)，還需要關(guān)注現(xiàn)代性理論中對于個(gè)體的關(guān)注。

現(xiàn)代性背景下對于個(gè)人認(rèn)同問題的關(guān)注則在本質(zhì)上聯(lián)結(jié)了教育學(xué)的理論旨趣。因?yàn)榻逃龑W(xué)產(chǎn)生于對人類社會以及人類自身問題的關(guān)注，它應(yīng)當(dāng)關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)、人的命運(yùn)與發(fā)展、人的心靈世界，為我們自身及我們生活于其中的世界貢獻(xiàn)智慧。從教育學(xué)在中國的現(xiàn)實(shí)發(fā)展來看，中國教育學(xué)的理論體系起始于兩個(gè)基本問題，即教育與社會發(fā)展的關(guān)系問題和教育與個(gè)人發(fā)展的關(guān)系問題。因此，吉登斯關(guān)于現(xiàn)代性與自我認(rèn)同的分析為我們思考教育問題提供了新的思路。

吉登斯認(rèn)為，在傳統(tǒng)社會里，個(gè)體的自我成長大致是相同的，主要通過歷史上路標(biāo)式的人生儀式和規(guī)則而建立起來的。而在現(xiàn)代性條件下，生命的進(jìn)程可看成一系列的“過渡”，這樣的過渡的一個(gè)特點(diǎn)就是“儀式的缺場”。因此，個(gè)體的自我認(rèn)同由于現(xiàn)代社會不確定因素的增加顯得“風(fēng)險(xiǎn)重重”。教育作為一項(xiàng)現(xiàn)代制度性安排，本身受到來自社會其他風(fēng)險(xiǎn)的影響而顯得充滿不確定性，同時(shí)，教育本身也因?yàn)槌蔀閭€(gè)體經(jīng)驗(yàn)的一部分成為個(gè)體自我認(rèn)同的一個(gè)風(fēng)險(xiǎn)因素。幸運(yùn)的是，現(xiàn)代性是一個(gè)流動(dòng)、開放的概念，自我認(rèn)同也便是一個(gè)建構(gòu)的過程。當(dāng)一部分行動(dòng)于現(xiàn)代教育制度之中的學(xué)生成為了“危機(jī)”學(xué)生，再次選擇對于他們來說至關(guān)重要。“二次選擇”的機(jī)會成為他們自我認(rèn)同重構(gòu)的重要機(jī)遇。因此，從教育領(lǐng)域出發(fā)建構(gòu)一種為“危機(jī)”學(xué)生提供選擇的制度安排顯得如此重要。某種程度上說，這也是吉登斯提出生活政治范式的意義。

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[1] 沈永輝，首都師范大學(xué)教育學(xué)院，博士研究生；肖建國，北京市海淀工讀學(xué)校校長。