專門學校教育：中外比較中的理論反思

沈永輝 肖建國^[1]

摘要：從“教育”到“專門學校教育”，依據教育對象的差異，教育形式也做出了相應調整。針對處于發(fā)展“危機”之中的學生，我國的工讀教育實踐始于1955年，參照了蘇聯(lián)馬卡連柯的教育思想與實踐。在社會變遷的背景下，本文基于對馬卡連柯教育思想的反思，對比美國替代性教育的發(fā)展，提出自我認同理論作為專門學校教育在平衡社會控制與教育選擇之中的一種理論可能性。

一 從“教育”到“專門學校教育”：針對“危機”學生的教育實踐

關于“教育”，中國古代最早將二字連在一起使用的是孟子，他提出“得天下英才而教育之，三樂也”。按照《說文解字》釋意“教，上所施，下所效也”“育，養(yǎng)子使作善也”。黃濟先生通過對“教育”二字小篆寫法的分析認為“‘教’字大致象征著由教育者用手執(zhí)教鞭，向受教育者傳授知識之意。‘育’，意指改其不善而為善之意”。因此，黃濟先生認為，古代漢字所體現出的“教育”包含著由教育者對受教育者所施加的影響過程，最后達到教育者所設想的目的，體現出明顯的社會功能。而西方“教育”詞源體現出其含有用引導的方法，促使兒童的身心得到發(fā)展的意思，體現出教育的個體發(fā)展功能。從中外“教育”二字的釋義來看，教育就是培養(yǎng)人的一種社會活動，就是個體的社會化的過程。

當教育的對象不是“英才”，或者常規(guī)的教育形式無法“改其不善”時，即在教育過程中教育的個體和社會功能都未能實現時，教育的形式則會做出調整。1920年，蘇聯(lián)教育家馬卡連柯成立了波爾塔瓦高爾基工學團開展了對流浪兒童、違法兒童的集體教育實踐。他總結到，“強迫送來工學團的少年違法者往往確實是難以處理的孩子，但是他們在工學團里生活得很愉快而友好，以身為工學團團員而自豪，能積極而自覺地勞動，努力爭取美好的前途”。中華人民共和國成立初期，我國也面臨著大量流浪兒童的問題，這些特殊兒童的教育問題也被當時的政府及教育工作者關注。于是，1955年7月根據中共北京市委第一書記彭真的意見，參照蘇聯(lián)馬卡連柯的教育理論和實踐經驗，在北京創(chuàng)辦了第一所工讀學校。與中國的“專門學?！毕嗨?，西方也存在類似的教育形式。在美國，針對“有越軌”“有行為偏差”“逃學”等問題的“危機”學生的教育形式出現在1969～1970年，以“費城公園大道計劃”（Philadelphia’s Parkway Program，1969年）、“伯克利社區(qū)高中”（Berkeley’s Community High School，1969年）及“芝加哥城市研究高中”（Chicago’s Public High School for Metropolitan Studies，1970年）為起點。

（一）法律政策中的“工讀學?！迸c“專門學?！?/h4>

關于“工讀學校”的界定，相應的法律政策文件中有過明確的表述。1987年的《關于辦好工讀學校的幾點意見》中規(guī)定，“工讀學校是對有違法和輕微犯罪行為的中學生進行特殊教育的半工半讀學校，是普通教育中的一種特殊形式，也是實施九年義務教育的一種不可缺少的教育形式”?！额A防未成年人犯罪法》第三十五條規(guī)定，“對有本法規(guī)定嚴重不良行為的未成年人，其父母或者其他監(jiān)護人和學校應當相互配合。采取措施嚴加管教，也可以送工讀學校進行矯治和接受教育”。

在《義務教育法》《未成年人保護法》及最新發(fā)布的《加強中小學生欺凌綜合治理方案》中使用的是“專門學校”?！读x務教育法》第二十條規(guī)定，“縣級以上地方人民政府根據需要，為具有預防未成年人犯罪法規(guī)定的嚴重不良行為的適齡少年設置專門的學校實施義務教育”?！段闯赡耆吮Ｗo法》第二十五條規(guī)定，“對于在學校接受教育的有嚴重不良行為的未成年學生，學校和父母或者其他監(jiān)護人應當相互配合加以管教；無力管教或管教無效的可以按照有關規(guī)定將其送專門學校繼續(xù)接受教育”。教育部等十一部門關于印發(fā)《加強中小學生欺凌綜合治理方案》的通知中提到，“屢教不改或者情節(jié)惡劣的嚴重欺凌事件，必要時可將實施欺凌學生轉送專門（工讀）學校進行教育”。

由于“工讀學?！边@一術語在中國有著獨特的含義，它已經超越了“半工半讀”這一字面意思。因此，無論是“工讀學校”還是“專門學校”其內涵都是一種專門的、特殊的、針對特定學生的教育機構。

（二）“危機”學生：專門學校教育的對象

在過往的研究中，關于專門學校教育的對象有研究者直接使用工讀學生，有的稱之為問題少年、有違法和輕微犯罪的學生、不良行為學生、后進生等。國外的相關研究基本突出這些特殊學生的風險性（risk），如學業(yè)失敗的學生（at risk of school failure）、“搗蛋鬼”或有行為問題的學生（disruptive，behavior problems）、被休學或退學的學生。在特殊學生的識別和特征描述時，心理學人格特質的測量工具使用最為普遍。可以發(fā)現，國內外對這群特殊學生的定義都具有明細的邊緣性特征，呈現了主流社會對邊緣學生群體的建構。

從教育學的角度出發(fā)，在翻譯和使用概念描述專門學校教育對象時，其一想要淡化社會給予這群學生的負面標簽，其二又想突出這群特殊學生的主體性特征，其三還要兼顧教育屬性。綜合三方面的考量，本文使用“危機”學生這一概念。首先，“危機”一詞源于現代性的風險性，具有個體生存的社會風險建構之意。其次，危機的可變性。由于在現代性風險理論中，危機是一種主體與社會互構的結果，那么危機就是一種可改變的狀態(tài)。因此專門學校教育過程的介入成為危機狀態(tài)轉型的可能性。因此，本文使用“危機”學生的概念，意指那些由于社會結構性的風險因素（家庭、教育等）與個體內在參照互構過程中無法適應社會制度，表現出偏差行為，在傳統(tǒng)學校教育和家庭教育中無法渡過“危機”狀態(tài)的學生。

基于上述分析，本文認為“專門學校教育”是指，與普通學校不同的，針對“危機”學生而提供的包括校園環(huán)境、課程、師生關系等各項實踐活動的總和。在實踐中，它覆蓋了義務教育、高中教育和職業(yè)教育。

（三）“專門學校教育”的實踐描述

從我國第一所工讀學校舉辦至今，“危機”學生的專門學校教育在我國的實踐已經超過60年。中國青少年研究中心和中國教育學會工讀教育分會2017年的調研的結果顯示，目前，貴州、上海和遼寧三個?。ㄊ校┑墓ぷx學校數量均超過10所，其中貴州省最多，達到14所。舉辦超過4所工讀學校的?。ㄊ校┻€有四川、廣東、北京和湖南（見圖1）。根據中國教育統(tǒng)計年鑒的數據，1987～2009年工讀學校的數量逐步下降，2009年之后工讀學校數量又逐步增加。其中，2014年至今工讀學校數量增加最快。2014～2015年增加7所，2015～2016年增加3所，2016～2017年增加4所。并且，近些年新增加的工讀學校主要集中在中西部地區(qū)。與工讀學校數量變化的趨勢相比，工讀學生的數量則幾乎呈現了相反的趨勢，1987年以來，工讀學生數量持續(xù)增加，而在近幾年則呈現下降趨勢（見圖2）。事實上，對于“危機”學生的教育實踐還在大量的民辦教育培訓機構中進行。目前市場上眾多的“網癮治療中心”“行為矯治中心”“教育訓練學?！钡葻o法統(tǒng)計估計。但是，由于這些機構“教育矯治”的不當方式與產生的不良后果形成了巨大的社會反響。2017年11月，江西“豫章書院”體罰學生事件在媒體上持續(xù)發(fā)酵，一方面反映了目前我國關于“危機”學生的教育問題存在亂象；另一方面又反映了當公立教育機構無法滿足這部分特殊的教育需求時，市場存在巨大空間。

圖1 2017年工讀學校數量區(qū)域分布?。▍^(qū)、市）

圖2 工讀學校數量及學生規(guī)模年度分布

資料來源：《中國教育統(tǒng)計年鑒》1987～2016年，2017年資料來源于《建設法治化、科學化的專門學校教育——2017年度專門學校調研報告》。

美國的“替代性教育”實踐則呈現了不同的景象。根據美國國家教育統(tǒng)計中心（National Center for Education Statistice，NCES）的統(tǒng)計，在2000～2001學年，美國共有10 900個針對“危機”學生的替代性學校/項目，在替代性學校學習或參與替代性教育項目的學生占公立學校數量的1.3%。2007～2008學年的數據顯示，81%的替代性學校/項目由公立機構主辦，26%通過合同的方式由學區(qū)委托私立機構主辦，還有一小部分通過與高等教育機構合作舉辦。由此，我們不得不反思為何這種“專門學?！痹谥忻赖慕逃I域中發(fā)展出不同的景象。透過表象的差異，本文試圖從教育理論上追根溯源，反思專門學校的教育理論，嘗試建構專門學校教育的理論基礎。

二 “工讀教育”的理論反思：從馬卡連柯教育思想談起

對于“專門學校教育”的理論反思與建構不得不回到工讀教育實踐之初所參照的馬卡連柯的教育實踐。這里，本文使用工讀教育這一術語，以體現“專門學校教育”的時代特征。蘇聯(lián)著名教育理論和實踐家馬卡連柯在“危機”學生的專門學校教育方面做出了積極的探索和理論貢獻，是少數研究并實踐“危機”學生專門學校教育的教育家。一般都認為我國工讀教育的實踐是來源于馬卡連柯的教育理論。1920～1935年馬卡連柯先后領導高爾基工學團和捷爾任斯基公社，并在《關于高爾基工學團》《難教兒童的教育組織》《教育詩篇》等作品中闡述了將集體作為教育工具對流浪兒童、違法犯罪兒童的教育思想。

（一）集體主義教育：原則、方法與結果

對于工讀教育的實踐而言，馬卡連柯的集體主義教育方法是重要的理論基礎。在馬卡連柯看來，蘇聯(lián)的教育應當是共產主義的，并且他指出，“每一被我們教育過的人都應當對工人階級事業(yè)有益的”。馬卡連柯提出所謂集體是“以社會主義的結合原則為基礎的人與人互相接觸的總體”。所謂社會主義原則就是自愿的、有益于社會的活動任務的原則。學校里的基層集體就是班級。但是，只通過基層集體是無法進行教育的。只有通過大的集體——這種集體的利益不是僅僅源于單純的交往，而是源于更深刻的社會結合——才有可能過渡到廣泛的政治教育；這時候，集體也就意味著整個蘇維埃社會了。

馬卡連柯的集體主義教育方法是以“平行教育”為原則，通過勞動教育和遠景教育方法最終在集體中形成紀律。馬卡連柯指出高爾基工學團和捷爾任斯基公社里的教育原則是：作為公社中心的“我”以及所有公社機構、共產主義青年團委員會、隊長會議和全體大會，都盡力設法不和個別人發(fā)生關系。他將這種原則稱為“平行教育”，即“我們只和分隊發(fā)生關系，我們和個人不發(fā)生關系”。

勞動教育和遠景教育是馬卡連柯集體主義教育的重要方法。他提到，“正確的蘇維埃教育如果不是勞動的教育，那是不能想象的。勞動永遠是人類生活的基礎，是創(chuàng)造人類生活和文明幸福的基礎”。所謂勞動教育，是指人的勞動品質的培養(yǎng)。馬卡連柯認為勞動是生活的必需，勞動教育是公民未來生活水平及幸福的教育；努力勞動可以培養(yǎng)同志的關系，即培養(yǎng)一個人對其他人應有的正確態(tài)度，是一種道德修養(yǎng)，促進人們道德和精神上的發(fā)展，形成無產階級公民特質；此外，勞動還能夠形成個人生活中有益的品質。而遠景教育，即前途和理想教育，是馬卡連柯促使學生不斷向上，勇敢追求美好未來，把自己改造成新人的巨大精神力量。正如馬卡連柯所說的“人的生活的真正刺激是明天的歡樂”“培養(yǎng)人，就是培養(yǎng)他對前途的希望”。同時，在個人和集體前途的關系上，他強調“我們的任務還在于使個人的前途和集體的前途互相協(xié)調”，并且一個人只有同時把集體的前景看作個人的前景時，才具備了高尚的美的品質。

集體主義教育的結果是形成紀律。馬卡連柯強調，“紀律不是教育的手段，而是教育的結果，并且應當與作為教育手段的生活制度有所區(qū)別”。他認為生活制度是協(xié)助教育的一種固定的手段和方法。而紀律是教育作用的全部總和的產物，這個過程包括了教養(yǎng)、政治教育、性格形成以及集體中友愛信任過程和沖突紛爭發(fā)生、解決過程等。正是因為紀律是整個教育過程的結果而非具體教育方法，所以紀律不能由自覺來決定。在蘇維埃社會里，紀律是一種道德的和政治的現象。因此，他認為“沒有紀律性、不守紀律的人就是反對社會的人”。

（二）反思：個體發(fā)展與社會控制之間

馬卡連柯的集體主義教育方法體現了較強的社會控制取向。通過外在的集體儀式的方法，在一定的時代背景中，將教育與勞動生產相結合，在集體中產生紀律并以此對“危機”之中的兒童個體實現教化。盡管在我國工讀教育的早期是以馬卡連柯的教育理論為指導的，但是，社會變遷的背景之下，人們對個體權利以及規(guī)訓權力的反思中，馬卡連柯的教育理論會在某種程度上激化了個體發(fā)展和社會控制的緊張關系，于是如今的工讀教育似乎對馬卡連柯的教育思想默而不語。但是，離開馬卡連柯的教育理論（事實上，它并未“離開”），“危機”學生的專門學校教育有著怎樣的具體呈現，在個體發(fā)展和社會控制之間，這種教育如何去實現其本身的教育意義。為了回應這樣一個疑問，我們不妨從美國替代性教育的發(fā)展歷程中尋找一些新思路。

三 作為一種教育選擇出現的“替代性學校/項目”

一般認為替代性教育產生于20世紀60年代末，但是，Mary S.Reimer和Terry Cash在《替代性學校：發(fā)展與評估最好的實踐》（Alternative Schools：Best Practices for Development and Evaluation）中強調：替代性教育并非是新概念。他們認為，早在殖民地時期，基于不同的社會經濟地位、宗教信仰，教育就是以不同的方式開展的。同時，他們將杜威視為現代替代性學校運動之父。他們認為杜威所強調的個體化的、經驗主義的教育理論是替代性教育的哲學基礎。

（一）人本主義思潮與替代性教育產生

關于替代性教育產生的合理化解釋，更多研究者是從當時的社會思潮及其影響下的政策變遷來對替代性教育進行合理化解釋。Mary Anne Raywid在《公立替代性學校的頭十年》（The First Decade of Public School Alternative）一文中強調：20世紀60年代整個社會的自由化運動孕育了公立學校中的替代性教育。他認為早期的替代性學校起源于20世紀60年代教育的人本主義思潮。人本主義者們認為現存的學校是冰冷的、缺乏人性的、不合理的機構。許多早期替代性學校的創(chuàng)始人對政府、社會及教育都有嚴厲的批判。他們反對越戰(zhàn)或者對技術官僚主義發(fā)起挑戰(zhàn)（challengers of our scientific-technocratic ethos-or all of these）。因此，早期替代性學校的學生常常被認為是西奧多·羅斯扎克（Theodore Roszak）所指的“反文化”（counterculture），或是查爾斯·瑞克（Charles Reich）所說的“第三意識”（consciousness Ⅲ）。

Barkhurst等人也指出20世紀五六十年代存在大量的批判公立教育體系的文獻，盡管大部分文獻是浪漫主義的、缺乏經驗研究基礎的，但是其傳遞的信息確實引發(fā)了教育實踐者對于現狀的焦慮。在焦慮的促動下，教育實踐者們建立了“費城公園大道計劃”“伯克利社區(qū)高中”及“芝加哥城市研究高中”。這三所學校被視為“替代性學校運動”的基礎。在這之后，一系列類似的學校建立，如“open schools”“schools without walls”“continuation schools”“multicultural schools”及“free school”。

（二）替代性教育作為多樣化教育選擇的形式之一

Mary Anne Raywid認為這種多樣化學校形式的出現是替代性教育在20世紀70年代以后呈現的新樣態(tài)，并從美國教育變革中尋找原因。他認為60年代不僅是反抗的年代，也是包含著社會政治積極主義（tremendous sociopolitical optimism），同時大眾對于教育的期待也有了實質性的提高。第二次世界大戰(zhàn)后長期對于教育的批評在60年代逐漸讓位于多元化的價值（a wide assortment of ideas），數十億（美元）來自政府和私人的資金得以引入，教育也因此從中獲益。小組教學、項目制學習、計算機輔助教學、結構化課程就是其中具體的創(chuàng)新；開放教室、補充教育、個體化指導也獲得更加廣泛的支持。有許多基金（如Ford、Carnegie、Rockefeller）也普遍資助實驗性項目。20世紀60年代中期，約翰遜總統(tǒng)的“偉大社會計劃”（Great Society Program）致力于解決貧困問題。教育成為這場反貧困戰(zhàn)役的前線。政府史無前例地投入了大量資金對《1965年基礎、中等教育法案》（Elementary and Secondary Education Act of 1965）下的眾多項目給予資助。但是后續(xù)對這些項目的一系列評估都顯示這些項目未達到預期效果。因此，包括福特基金會在內的教育資助項目都表示不知如何改善學校。大量的研究也確認這一結論，這使得許多創(chuàng)新項目被逐漸擱置下來。人們的目光又逐步回到了60年代的替代性教育思想。替代性教育系統(tǒng)成為“1971年聯(lián)邦實驗學校項目”所闡釋的目標。這也使得伯克利和明尼阿波利斯（Minneapolis）建立了大量的可以增加教育選擇的不同形式的教育。

Raywid將替代性教育作為家庭在公立學校體系中的一項選擇來討論，并且他指出了不同的需求形成了不同類型的替代性學校。他認為替代性教育的出現大致有五種原因：為年輕人提供一個更加個性化、人性化的教育環(huán)境；為年輕人提供更加寬泛、令人興奮的、有吸引力的、令人滿意的教育；為兒童和成人世界提供有意義的鏈接（a more meaningful link），讓他們更好地適應即將步入的社會；給他們提供一個更為準確的世界圖景，尤其是存在的問題與不公平（injustice），讓年輕人以更加有效的方式來面對世界；為那些在傳統(tǒng)公立學校中不太成功的年輕人提供真實的教育機會?；谇叭N原因在郊區(qū)建立的替代性學校主要是為了滿足白種人、中上層階級的需求；而后兩種原因是城市內部教育需求的體現。同時，他強調兩種類型的替代性學校都是對學生特殊需求和興趣的滿足，而傳統(tǒng)學校并沒有滿足這些家長極為關注的需求。

Cheryl分析了明尼蘇達州的替代性教育項目特征并關注它們是如何與學校選擇（school choice）相聯(lián)系。1987年，明尼蘇達州開展了“高中畢業(yè)促進計劃”（High School Graduation Incentives，HSGI），該計劃為尚未完成學業(yè)的“危機”青少年（students who are at-risk of not completing school）、學業(yè)落后兩三年者（two or more years behind academically）、懷孕或者監(jiān)護人入獄者（pregnant or a custodial parent）或者被學校勸退的學生（expelled from school）提供機會選擇任意一所普通高中或者任意一所學習中心（area learning center）。Cheryl認為替代性教育項目是該地“二次機會”的重要組成部分。替代性教育項目通過整合選擇、輔導和創(chuàng)新（choice，remediation and innovation）主要服務那些學業(yè)需要補救或者需要情感、社會支持的“危機”學生。同時，Cheryl總結了這些項目能夠成為學生選擇的主要特點，具體包括：它們的規(guī)模比較小，85%的學校招收的學生數在8～150名；校長和教職工控制了主要的課程和項目決定；他們整合了社區(qū)資源進入課程；教師在替代性學校中使用了更多的小組輔導（small group instruction）、計算機輔助輔導（computerized instruction）、職業(yè)生涯咨詢（career counseling）和學業(yè)咨詢（academic counseling）。

（三）實踐中的替代性教育：制度化的替代性教育

隨著替代性教育實踐的發(fā)展，各州也越發(fā)重視在其政策法律文件中對替代性教育學校/項目（alternative schools or programs）做出正式界定。1998年有22個州對替代性教育做出了定義，2002年數量增加為34個，2014年這一數量已經達到了43個?；?000～2001年的調查，Camilla等人認為各州替代性教育的定義大致可以分為四類。其中一類定義突出其教育環(huán)境的“非傳統(tǒng)”屬性（the nontraditional nature of alternative education settings），有25個州的立法或政策中的定義將替代性教育環(huán)境與常規(guī)學校、教室加以區(qū)分，認為“非傳統(tǒng)”的教育環(huán)境包括校內或校外獨立的場所（eparate buildings on or off schools grounds）、學校內的學校（school within a school）或者其他與普通教室相區(qū)分的教育環(huán)境（a setting other than student’s regular classroom）。另外三類的定義都是基于替代性教育所服務的學生的特征而做出的。具體包括：17個州規(guī)定替代性教育服務那些有“學業(yè)失敗危險”（at risk of school failure）的學生；11個州規(guī)定替代性教育服務“搗蛋”（disruptive）或者有行為問題（behavior problems）的學生；還有8個州規(guī)定了替代性教育服務那些被休學（suspended）或退學（expelled）的學生。

四 平衡控制與選擇：自我認同理論之于“專門學校教育”的理論可能性

如果說從馬卡連柯教育思想衍生出的工讀教育更具有社會控制的傾向，而美國的替代性教育更多的是基于對邊緣學生教育選擇的尊重，那么考慮到處于社會急劇變遷時期的中國背景下的“專門學校教育”，既需要實現對“有嚴重不良行為”“輕微違法犯罪”未成年人的社會控制功能，也需要回應無法適應傳統(tǒng)學校教育環(huán)境學生的教育需求，當下的“專門學校教育”需要在社會控制和教育選擇中進行平衡。而這種平衡的關鍵點在于關注專門學校教育對象的主體性問題，即“危機”學生的自我認同問題。

基于社會變遷轉型對個體的影響，吉登斯的自我認同理論通過“結構二重性”，即社會結構既是行動的限制又是下一步行動的動力，在社會與個體之中建立了具體聯(lián)系，呈現了社會控制與個體選擇平衡的機制。吉登斯認為自我認同是個體在與社會結構互動反思的結果。吉登斯借助了榮瓦特（R.Rainwater）關于自我實現的治療實踐著作中關于“自我”和“自我認同”的十方面要素展開論述：自我可以看成個體負責實施的反思性投射；自我型塑著從過去到可預期的未來的成長軌道；自我的反思性是持續(xù)的，也是無所不在的；作為連貫的現象，自我認同設定一種敘事，把自我敘事改變成鮮明的記述，因此，自傳，尤其由個人通過寫作或非文字方式記下的、有關個體所創(chuàng)造的、廣義闡釋性自我歷史，事實上在現代社會生活中都處在自我認同的核心；自我實現蘊含著對時間的控制，即本質上個人時區(qū)的建立，這種時區(qū)與外在的時間秩序僅有冷淡的聯(lián)系；自我的反思性也拓展自身體，而身體成為行動系統(tǒng)的一部分，而不是被動的客體；自我實現可理解為機遇和風險之間的平衡；自我實現的道德線索就是可信性，它的基礎是“對自己的誠信”；生命進程可看成一系列的“過渡”；自我發(fā)展的路線是內在參照性的：唯一顯著關聯(lián)的線索就是生命軌道自身。

中國的工讀教育實踐至少在教育形式上受啟發(fā)于馬卡連柯的教育理論和實踐。而其教育理論的核心集體教育似乎在當下的教育理論界受到“冷落”，但是集體教育的一些具體原則和方法仍影響著今天的工讀學校乃至普通學校的教學組織和管理。從某種程度上說，馬卡連柯的集體教育思想更像是傳統(tǒng)社會中個體成長的“儀式”，通過“儀式的在場”使得個體在集體之中受到教化。然而，隨著社會轉型，現代性的出現，烏爾希里·貝克等社會理論家提出了現代社會的“制度化的個體主義”。他解釋為現代社會的核心制度，包括基本的公民權利、政治權利和社會權利，以及維系這些權利所需要的有薪工作、培訓和流動，是為個體而非群體配備的。所謂“個體化”可以簡單定義為不再重新嵌入的抽離（disembeddingwithoutreembedding）。因此，在對集體教育關注的同時，還需要關注現代性理論中對于個體的關注。

現代性背景下對于個人認同問題的關注則在本質上聯(lián)結了教育學的理論旨趣。因為教育學產生于對人類社會以及人類自身問題的關注，它應當關注人的現實、人的命運與發(fā)展、人的心靈世界，為我們自身及我們生活于其中的世界貢獻智慧。從教育學在中國的現實發(fā)展來看，中國教育學的理論體系起始于兩個基本問題，即教育與社會發(fā)展的關系問題和教育與個人發(fā)展的關系問題。因此，吉登斯關于現代性與自我認同的分析為我們思考教育問題提供了新的思路。

吉登斯認為，在傳統(tǒng)社會里，個體的自我成長大致是相同的，主要通過歷史上路標式的人生儀式和規(guī)則而建立起來的。而在現代性條件下，生命的進程可看成一系列的“過渡”，這樣的過渡的一個特點就是“儀式的缺場”。因此，個體的自我認同由于現代社會不確定因素的增加顯得“風險重重”。教育作為一項現代制度性安排，本身受到來自社會其他風險的影響而顯得充滿不確定性，同時，教育本身也因為成為個體經驗的一部分成為個體自我認同的一個風險因素。幸運的是，現代性是一個流動、開放的概念，自我認同也便是一個建構的過程。當一部分行動于現代教育制度之中的學生成為了“危機”學生，再次選擇對于他們來說至關重要?！岸芜x擇”的機會成為他們自我認同重構的重要機遇。因此，從教育領域出發(fā)建構一種為“危機”學生提供選擇的制度安排顯得如此重要。某種程度上說，這也是吉登斯提出生活政治范式的意義。

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[1] 沈永輝，首都師范大學教育學院，博士研究生；肖建國，北京市海淀工讀學校校長。