緒論

學(xué)習(xí)目標(biāo)

1.了解學(xué)科的研究對(duì)象。

2.掌握學(xué)科的研究內(nèi)容。

3.了解影響學(xué)科形成的教育家的教育思想。

4.記住影響學(xué)科發(fā)展的心理學(xué)家的相關(guān)實(shí)驗(yàn)。

5.理解研究原則的貫徹和研究方法的使用。

關(guān)鍵詞

◆研究對(duì)象　◆研究內(nèi)容　◆學(xué)科發(fā)展　◆研究方法

幼兒學(xué)習(xí)案例

案例0-1

閾限法

幼兒有意注意的時(shí)間比較短，而且年齡越小的幼兒有意注意的時(shí)間越短。他們往往做一件事情堅(jiān)持不了多長的時(shí)間。為了提高幼兒的堅(jiān)持性，教師使用了某種方法，逐漸地延長幼兒的有意注意時(shí)間，但是，每一次延長都不能讓幼兒覺察到。結(jié)果，幼兒最終延長了完成有意任務(wù)的時(shí)間，提高了堅(jiān)持性，并且這些幼兒進(jìn)入小學(xué)能更快地適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)生活。

案例0-2

疲勞法

幼兒園某班有名幼兒特別愛折紙飛機(jī)，折完后在班上教室里亂飛，集體活動(dòng)的時(shí)候也不愿意停止。教師的處理辦法是：讓他單獨(dú)呆一個(gè)地方進(jìn)行這一活動(dòng)，不讓他參加其他任何喜歡的活動(dòng)，直到這名幼兒感到折飛機(jī)活動(dòng)沒有意思為止。結(jié)果，該幼兒不再那樣迷戀這項(xiàng)活動(dòng)。

案例0-3

不相容反應(yīng)法

在幼兒園的自由游戲活動(dòng)中，幼兒小凡最喜歡搶奪玩具，經(jīng)常引起幼兒之間的矛盾。教師為了幫助小凡改掉這一行為，除了給他講道理之外，采取了一種辦法：只要發(fā)現(xiàn)小凡搶奪玩具，一定讓他最后一個(gè)玩。這一方法連續(xù)多次使用之后，小凡終于不再搶奪別人的玩具了。

以上三個(gè)實(shí)例中，幼兒教師很好地應(yīng)用了幼兒學(xué)習(xí)心理和教育心理的原理，其使用的方法分別是閾限法、疲勞法和不相容反應(yīng)法，是格思里學(xué)習(xí)原理[1]的教育應(yīng)用。

第一節(jié)　學(xué)科的研究對(duì)象、內(nèi)容與任務(wù)

所有學(xué)科都有其特定的研究對(duì)象、研究范圍、研究任務(wù)，本學(xué)科也不例外。

一、研究對(duì)象

幼兒學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)是研究幼兒尤其是幼兒教育機(jī)構(gòu)中的幼兒學(xué)習(xí)心理及幼兒教育者如何有效教育教學(xué)的心理科學(xué)，它是教育心理學(xué)和學(xué)前教育發(fā)展的結(jié)晶。

在很長一段時(shí)期內(nèi)，學(xué)前教育的發(fā)展遠(yuǎn)沒有形成規(guī)模，人們對(duì)學(xué)前教育重要性的認(rèn)識(shí)存在局限，只關(guān)注學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，心理學(xué)工作者把在動(dòng)物學(xué)習(xí)研究中獲得的眾多學(xué)習(xí)規(guī)律直接運(yùn)用于中小學(xué)教育，用以分析中小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)規(guī)律，并指導(dǎo)和影響中小學(xué)教師的教育行為，以期改變中小學(xué)學(xué)校的教育狀況，改善中小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，提高中小學(xué)教師的教育教學(xué)水平。所以，教育心理學(xué)主要研究中小學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和有效教育，而忽視了學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)和心理。近四十年來，隨著心理學(xué)科的發(fā)展，特別是發(fā)展心理學(xué)中大量關(guān)于嬰幼兒心理研究成果的問世，使得大家形成共識(shí)：嬰幼兒并不像從前人們所認(rèn)識(shí)的那樣軟弱無能，他們有著自己獨(dú)特的發(fā)展能力和接受教育的能力；人類個(gè)體發(fā)展的關(guān)鍵期大多不存在于學(xué)齡時(shí)期，而是存在于嬰幼兒時(shí)期，早期教育在個(gè)體發(fā)展中有著其他年齡段不可比擬的重要價(jià)值；良好的幼兒教育將顯著促進(jìn)人的發(fā)展；而某些心理的發(fā)展關(guān)鍵期一旦錯(cuò)過，將終身難以彌補(bǔ)。

認(rèn)識(shí)決定了行為，各國社會(huì)逐漸重視學(xué)前教育的發(fā)展，重視對(duì)學(xué)前兒童教育過程的研究。學(xué)前教育的對(duì)象是嬰幼兒，學(xué)前教育的目標(biāo)是促進(jìn)嬰幼兒的發(fā)展，那么，要想找到促進(jìn)學(xué)前兒童發(fā)展的最有效方法，首先要做的工作便是深入了解他們，不僅要了解他們?cè)谧匀粻顟B(tài)下的基本發(fā)展模式，基本心理特點(diǎn)，而且要了解影響其發(fā)展的各種因素及其相互作用。而學(xué)習(xí)作為個(gè)體發(fā)展的重要途徑，也是影響其發(fā)展的重要因素之一，所以，研究嬰幼兒的學(xué)習(xí)，研究他們學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)，研究成人與嬰幼兒學(xué)習(xí)的相互作用，是促進(jìn)他們發(fā)展的重要前提。于是，人們開始思考：按照現(xiàn)在的學(xué)習(xí)定義，學(xué)前兒童有學(xué)習(xí)嗎？如果有，他們究竟是如何學(xué)習(xí)的？他們的學(xué)習(xí)與成年人或其他年齡段兒童的學(xué)習(xí)有何不同？學(xué)前兒童都以共同的方式學(xué)習(xí)嗎？學(xué)習(xí)的共同特點(diǎn)是什么？學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)有差異嗎？其差異性有多大？差異性表現(xiàn)在哪些方面？學(xué)前兒童的生理發(fā)展有差異，這些生理差異如何對(duì)學(xué)習(xí)差異發(fā)生影響？影響學(xué)前兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部因素是什么？教育者如何才能通過教育有效地干預(yù)學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)？弄清楚這些問題，是實(shí)施有效學(xué)前教育的基礎(chǔ)和保障。在這些認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，各國學(xué)者紛紛開始了對(duì)學(xué)前兒童學(xué)習(xí)和學(xué)前兒童有效教育的研究，也積極地將各種學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于學(xué)前兒童的教育教學(xué)實(shí)踐，逐漸地積累了比較豐富的研究成果，形成了比較多樣化的學(xué)前兒童學(xué)習(xí)理論。本學(xué)科就是基于這些豐富的學(xué)前兒童學(xué)習(xí)理論，來探討幼兒的學(xué)習(xí)和教育心理的一門心理學(xué)科。

在心理學(xué)中，通常將0～18歲的人類個(gè)體稱為兒童，0～6歲兒童稱為學(xué)前兒童，3～6歲兒童稱為幼兒。本書主要圍繞幼兒園里幼兒的學(xué)習(xí)和教育心理進(jìn)行討論，所以，幼兒學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)的研究對(duì)象是教育機(jī)構(gòu)中的幼兒（3～6歲兒童），但由于個(gè)體心理發(fā)展的連續(xù)性，書中也會(huì)涉及0～3歲兒童的學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)。

二、研究內(nèi)容

確定了該學(xué)科的性質(zhì)和研究對(duì)象，那么，該學(xué)科究竟研究哪些內(nèi)容？

（一）研究幼兒的學(xué)習(xí)心理

幼兒學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)是一門心理學(xué)科而不是其他學(xué)科，其研究的內(nèi)容就必然是心理現(xiàn)象。它研究幼兒教育活動(dòng)過程中人的心理，教育活動(dòng)中的主體是幼兒和教師，因而要研究的必然是幼兒和教師的心理活動(dòng)。但是，由于研究對(duì)象的規(guī)定性，其研究的不是幼兒和教師的全部心理活動(dòng)而只是他們?cè)诮逃虒W(xué)過程中呈現(xiàn)的心理活動(dòng)及其變化規(guī)律，即幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中的學(xué)習(xí)心理和教師教育教學(xué)過程中的教師心理。教師的教是為了更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，是試圖通過促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)有效地學(xué)習(xí)從而達(dá)到其教育目的。所以，研究幼兒教育活動(dòng)過程中的心理現(xiàn)象，首先應(yīng)該研究的是幼兒學(xué)習(xí)心理。

若想全面了解幼兒的學(xué)習(xí)心理，必須從學(xué)前兒童學(xué)習(xí)的全過程進(jìn)行考察，應(yīng)該思考和研究下列問題：

1.如何為學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)下定義？

2.學(xué)前兒童從什么年齡開始學(xué)習(xí)？

3.學(xué)前兒童為什么要學(xué)習(xí)？

4.學(xué)前兒童有哪些學(xué)習(xí)類型、方式與方法？

5.幼兒采取什么樣的方式、方法學(xué)習(xí)？

6.幼兒的學(xué)習(xí)有什么特點(diǎn)？

7.幼兒的學(xué)習(xí)需要什么條件？

8.幼兒對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果是如何認(rèn)識(shí)的？

9.幼兒的身心特點(diǎn)在學(xué)習(xí)中如何發(fā)生作用？

10.幼兒的學(xué)習(xí)有無個(gè)體差異性？差異性的表現(xiàn)？

11.影響幼兒學(xué)習(xí)差異的因素有哪些？

12.幼兒在不同學(xué)習(xí)內(nèi)容的活動(dòng)中有哪些特殊表現(xiàn)？

13.幼兒各種學(xué)習(xí)有無相互影響？如何發(fā)生影響？

14.不同年齡幼兒的學(xué)習(xí)有哪些差異性？

15.特殊幼兒的學(xué)習(xí)有什么特殊心理？

16.不同學(xué)習(xí)情境中幼兒的學(xué)習(xí)有什么差異？等。

所以，研究幼兒的學(xué)習(xí)心理至少應(yīng)該研究下列內(nèi)容：幼兒學(xué)習(xí)界定、幼兒學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、幼兒學(xué)習(xí)類型、幼兒學(xué)習(xí)方式、幼兒學(xué)習(xí)方法、幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)、幼兒有效學(xué)習(xí)的內(nèi)外條件、幼兒學(xué)習(xí)遷移、幼兒學(xué)習(xí)差異（個(gè)體差異和年齡差異）、幼兒學(xué)習(xí)的影響因素及其作用、幼兒學(xué)習(xí)的相互影響等。

（二）研究幼兒教師的教學(xué)心理

幼兒教師在教育教學(xué)中扮演著教育者的角色，其任務(wù)是對(duì)幼兒進(jìn)行有效教育。他們要考慮的問題很多，既要按照社會(huì)對(duì)幼兒的要求確定教育任務(wù)、教育內(nèi)容、教育方法，又要依據(jù)幼兒的心理活動(dòng)特點(diǎn)對(duì)已經(jīng)確定的內(nèi)容與方法進(jìn)行調(diào)整，還要依據(jù)自己的特點(diǎn)、能力以及隨機(jī)出現(xiàn)的各種情況靈活機(jī)動(dòng)地執(zhí)行教育計(jì)劃，把教育觀念、思想、方案變成具體的活生生的教育行為，促使幼兒發(fā)生教師所期望的變化。

教育是一個(gè)長期的活動(dòng)，在相對(duì)漫長的教育教學(xué)活動(dòng)中，教師的心理會(huì)受到各種因素的影響而發(fā)生變化，從而影響教學(xué)。同時(shí)，教師是社會(huì)中的普通人，他們也具有普通人的心理特征，有自己的喜怒哀樂，有自己的生存狀況，有自己的需求，他們還會(huì)受到社會(huì)中各種因素的影響，心理活動(dòng)不斷波動(dòng)變化。

所以研究教師的教學(xué)心理，不能只局限在教育教學(xué)活動(dòng)本身，還要考慮到教師在與學(xué)生互動(dòng)過程中的心理變化，與教師密切相關(guān)的社會(huì)因素對(duì)教師教育教學(xué)心理產(chǎn)生的影響。如，不同學(xué)生與教師的互動(dòng)、教師的生存狀況、家長與教師的互動(dòng)、社會(huì)對(duì)教師的態(tài)度、社會(huì)對(duì)教師教育教學(xué)的認(rèn)可度等，這些都必然影響到教師在教育教學(xué)過程中的心理，影響到教師對(duì)不同的受教育者的教育態(tài)度、教育責(zé)任、教育行為等。

所以，研究幼兒教師心理應(yīng)該涉及以下內(nèi)容：幼兒教師的教育動(dòng)機(jī)、幼兒教師的教育態(tài)度（對(duì)幼兒的態(tài)度、對(duì)幼兒教育的態(tài)度）、幼兒教師的教育能力、幼兒教師與幼兒的互動(dòng)、影響幼兒教師教育心理的社會(huì)因素（教育機(jī)構(gòu)的教育和人際氛圍、幼兒教師與家長的人際關(guān)系、幼兒教師的社會(huì)地位和生存狀況等）及其產(chǎn)生的作用等。

（三）研究幼兒教師如何有效地教學(xué)

幼兒學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)研究的最終目的是，通過深入了解學(xué)習(xí)者和教育者的心理規(guī)律，找出切實(shí)可行的教育策略，有效地改善教育教學(xué)效果，所以，本學(xué)科的研究內(nèi)容還包括教師如何針對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)心理進(jìn)行有效的教育教學(xué)。

三、研究任務(wù)

本學(xué)科的研究任務(wù)概括起來不外乎兩項(xiàng)：理論任務(wù)和實(shí)踐任務(wù)。

（一）理論任務(wù)

1.進(jìn)一步完善本學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容

幼兒學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)是一門新興的心理學(xué)科，對(duì)于學(xué)科中涉及的各種內(nèi)容，目前大多還研究得不夠深入，學(xué)科體系還有待于完善，諸多理論問題還有待解決。例如，幼兒究竟是如何學(xué)習(xí)的，幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)過程的背后機(jī)制是什么？幼兒與成人之間應(yīng)建立何種關(guān)系更有利于幼兒的學(xué)習(xí)？幼兒的學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)能力的差異究竟從何而來？

2.豐富和完善學(xué)習(xí)心理和教育心理的一般理論

幼兒學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)研究的學(xué)習(xí)者是人類最早的個(gè)體，他們有獨(dú)特的學(xué)習(xí)心理，以前在教育心理研究中沒有或較少涉及。幼兒的思維主要是直覺行動(dòng)思維和具體形象思維，對(duì)這種思維水平下，幼兒如何學(xué)習(xí)的研究是前所未有的。幼兒語言還沒有很好地發(fā)展，頭腦中也沒有豐富的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)的發(fā)生和進(jìn)行一定與中小學(xué)生大不相同。所以，幼兒學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)的研究成果，必然會(huì)豐富原有的教育心理理論，使其理論能解釋所有學(xué)生的學(xué)習(xí)。

同時(shí)，新的研究也可能使以前對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教育的原有解釋發(fā)生某些變化。如，原有的教育心理學(xué)中更多地關(guān)注課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)，但幼兒的學(xué)習(xí)主要不是通過課堂教學(xué)完成，而是在游戲中完成，在生活中完成；幼兒的學(xué)習(xí)更多的不是接受式學(xué)習(xí)，而是發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)；幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容更多的是情感、態(tài)度、興趣、習(xí)慣等，知識(shí)只是他們學(xué)習(xí)的一小部分內(nèi)容，知識(shí)的獲得過程也常常只是他們其他方面發(fā)展的一種途徑和手段。因此，對(duì)于這些學(xué)習(xí)的研究，必將使原有的教育心理理論更加豐富、完善和科學(xué)。

（二）實(shí)踐任務(wù)

所有的科學(xué)研究都來自于實(shí)踐需要，研究結(jié)果最終必然服務(wù)于實(shí)踐。所以，本學(xué)科所研究的幼兒學(xué)習(xí)與教育心理理論也要對(duì)幼兒教育的實(shí)踐提供指導(dǎo)，幫助解決幼兒教育實(shí)踐中存在的各種問題。如，幼兒為什么喜歡觀察螞蟻搬家？他們從中能學(xué)到什么？幼兒為什么有問不完的問題？成人應(yīng)如何回答他們的問題？幼兒為什么喜歡將所有的東西都賦予靈性，喜歡聽童話故事？幼兒為什么要把太陽畫成綠顏色？對(duì)于那種與同伴交往有困難的幼兒，教育者應(yīng)該怎么辦？要不要對(duì)幼兒進(jìn)行懲罰？如何實(shí)施？實(shí)施時(shí)又必須要注意什么？幼兒的學(xué)習(xí)遷移有什么特點(diǎn)？應(yīng)如何促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)的遷移？幼兒為什么喜歡這位教師而不喜歡另一位教師？幼兒為什么要“人來瘋”，教師應(yīng)如何應(yīng)對(duì)？等等。

幼兒學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)的理論還可以幫助家長了解和理解自己孩子的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)風(fēng)格，正確對(duì)待自己孩子的學(xué)習(xí)成果，對(duì)自己孩子有更加合理的期望，有更適合的教育方式和方法。

第二節(jié)　學(xué)科的產(chǎn)生與發(fā)展

作為一門學(xué)科，專門研究幼兒學(xué)習(xí)與教育心理的歷史是短暫的。第一本比較系統(tǒng)歸納幼兒教育心理研究的著作，是由日本學(xué)者若井邦夫在1982年撰寫的《幼兒教育心理學(xué)》一書。這一專著雖然涉及幼兒學(xué)習(xí)心理的內(nèi)容還十分有限，但它是系統(tǒng)地研究幼兒學(xué)習(xí)心理和教育心理的開始。以此書的出版為起點(diǎn)，幼兒學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)科的發(fā)展只有三十多年的時(shí)間。但是，對(duì)幼兒學(xué)習(xí)心理現(xiàn)象和幼兒教育心理現(xiàn)象的研究，以及幼兒教育心理的實(shí)踐歷史卻并不短暫。幼兒學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)的發(fā)展與嬰幼兒心理研究的發(fā)展、幼兒教育思想和教育實(shí)踐的發(fā)展息息相關(guān)。一般來說，幼兒學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)的發(fā)展歷史分為三個(gè)階段。

一、對(duì)幼兒學(xué)習(xí)和教育心理的關(guān)注——17世紀(jì)初至20世紀(jì)50年代

幼兒學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)是因兒童教育的發(fā)展和兒童心理研究的發(fā)展而產(chǎn)生的一門新興學(xué)科，其發(fā)展歷史必然要追溯到兒童心理科學(xué)研究的發(fā)展，追溯到早期幼兒教育思想與教育實(shí)踐的發(fā)展。

（一）教育學(xué)者對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與教育心理的研究

許多教育家在長期的教學(xué)實(shí)踐中，逐漸認(rèn)識(shí)到幼兒教育的重要價(jià)值，認(rèn)識(shí)到幼兒有著與其他兒童不同的身心特點(diǎn)，應(yīng)該對(duì)他們進(jìn)行深入研究，并實(shí)施以不同的教育。

下列一些教育家及其思想對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與教育心理的研究發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。

1.夸美紐斯

夸美紐斯（J.A.Comenius，1592-1670）是捷克著名的教育家，被譽(yù)為教育史上的“哥白尼”。他抨擊當(dāng)時(shí)的學(xué)校教育，對(duì)兒童和兒童教育有自己獨(dú)到的見解。夸美紐斯對(duì)幼兒教育貢獻(xiàn)尤其突出，主要表現(xiàn)為：詳細(xì)論述了教育的作用和人受教育的可能性；在歷史上第一次把學(xué)前教育納入其充滿民族色彩的單軌學(xué)制；撰寫了歷史上第一部幼兒教育專著《母育學(xué)校》，以及與其配套的看圖識(shí)字課本《世界圖解》；首次深入研究了在家庭條件下學(xué)前教育的完整體系，規(guī)定了它的目的、內(nèi)容和基本方法。[2]

（1）強(qiáng)調(diào)幼兒教育的重要價(jià)值

他將兒童比作上帝的種子，是無價(jià)之寶，要求成人應(yīng)該像尊敬上帝一樣尊敬兒童。呼吁大家要充分認(rèn)識(shí)到幼兒教育的重要性，他從教育要適應(yīng)自然的原則出發(fā)，把兒童比作“種子”“嫩芽”，并且強(qiáng)調(diào)，“任何人在幼年時(shí)代播下什么樣的種子，那老年就會(huì)收獲什么樣的果實(shí)。”[3]因此，父母們要承擔(dān)起自己的教育責(zé)任，要照管好兒童的心智，對(duì)他們施以德行、知識(shí)和體育的訓(xùn)練，把他們培養(yǎng)成有才能的人。

（2）提出全面的幼兒教育內(nèi)容

夸美紐斯提出的幼兒教育內(nèi)容十分豐富，包括：體育、德行、智育、勞動(dòng)、語言等。

他提醒父母要重視兒童的身體健康，要重視胎教，出生以后要盡量少讓兒童吃藥，讓兒童生活有規(guī)律并且保持良好的情緒。在道德教育上，要使兒童成為一個(gè)有理性的人。幼年生活頭幾年的教育是兒童良好德行的基礎(chǔ)，兒童要學(xué)習(xí)有關(guān)德行的知識(shí)。這些知識(shí)包括：節(jié)制、整潔、禮節(jié)、尊敬長輩、誠實(shí)、不損害他人、不嫉妒、大方、愛勞動(dòng)。道德教育的三種方法是訓(xùn)斥、榜樣和練習(xí)，其中練習(xí)最為重要。在智育上，第一次為6歲以下兒童提出了詳細(xì)的教學(xué)大綱，主要任務(wù)是訓(xùn)練兒童的感覺、觀察，教給一些知識(shí)，發(fā)展其語言和思維。

（3）重視幼兒的游戲

夸美紐斯提出了要多給兒童活動(dòng)的機(jī)會(huì)，凡是兒童喜歡玩的東西，如果對(duì)兒童沒有損害，就應(yīng)該滿足他們的需要，不能加以阻止。游戲活動(dòng)有三大價(jià)值：增進(jìn)健康、運(yùn)用思想、練習(xí)四肢。他對(duì)幼兒的玩具提出了詳細(xì)的意見，也提出了成人要參與和指導(dǎo)幼兒游戲的觀點(diǎn)。

2.洛克

洛克（J.Locke，1632-1704）是英國唯物主義哲學(xué)家。其哲學(xué)心理學(xué)思想具體體現(xiàn)在他的三論中，即經(jīng)驗(yàn)論、觀念論、聯(lián)想論。在此思想基礎(chǔ)上，他持有自己的兒童觀。

首先，他認(rèn)為兒童發(fā)展的原因在后天，是教育的結(jié)果。在他所著的《教育漫話》一書中，他寫道：“我們?nèi)粘Ｋ姷娜酥校麄冎曰蚝没驂模蛴杏没驘o用，十分之九都是他們的教育所決定的。人類之所以千差萬別，便是由于教育之故。”[4]

其次，他強(qiáng)調(diào)教育要培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)興趣。教師要通過有效的引導(dǎo)，保持并發(fā)展他們?cè)械暮闷嫘暮颓笾顾麄兙哂袑W(xué)習(xí)主動(dòng)性。同時(shí)教師還應(yīng)該培養(yǎng)兒童的理解能力和獨(dú)立思考問題、解決問題的能力。

再次，他重視培養(yǎng)兒童的良好習(xí)慣。他認(rèn)為，習(xí)慣要從極小的年齡開始培養(yǎng)，要通過實(shí)踐讓習(xí)慣鞏固起來，用多種方法培養(yǎng)習(xí)慣，這些方法是兒童愿意接受的，而不是粗暴和強(qiáng)迫的方法。習(xí)慣的培養(yǎng)要逐漸完成，不要多種習(xí)慣同時(shí)培養(yǎng)。

最后，他提出了教育促進(jìn)兒童全面發(fā)展的思想。他主張進(jìn)行體育、德育、智育三方面的教育，雖然洛克主要的教育目的是為了給當(dāng)時(shí)的社會(huì)培養(yǎng)紳士，但也反映出其促進(jìn)人全面發(fā)展的教育思想。

3.盧梭

盧梭（J.Rousseau，1712-1778）作為法國18世紀(jì)杰出的啟蒙思想家、哲學(xué)家和教育家，在兒童教育方面，提出了“自然教育理論”，主張順應(yīng)兒童的天性，讓其身心自由發(fā)展。盧梭寫下了著名的教育哲理小說《愛彌爾》，其教育思想貫穿全書，在書中他提出了兒童有自己的思想和行為，教育者必須要尊重兒童發(fā)展的思想。

盧梭依據(jù)自己對(duì)兒童發(fā)展自然進(jìn)程的理解，將兒童的發(fā)展和教育進(jìn)行了年齡階段劃分：

第一階段　0～2歲　身體發(fā)育　教育保障健康

第二階段　2～12歲　理智睡眠　發(fā)展外部感覺

第三階段　12～15歲　理智要求　廣泛進(jìn)行智育

第四階段　15～成年　激動(dòng)和熱情　實(shí)施道德教育

盧梭認(rèn)為，兒童教育要遵循自然法則，即兒童的天性，兒童的年齡特征。人們成年后所有的一切，都是教育的結(jié)果。教育來源于三個(gè)方面：自然的教育、人品的教育和事物的教育。這三種教育要方向一致、統(tǒng)一行動(dòng)才是合理的，而且一定要在依據(jù)兒童自然發(fā)展程序的基礎(chǔ)上進(jìn)行才有效。

在此認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，他反對(duì)讓兒童呆讀死記，反對(duì)對(duì)兒童實(shí)行嚴(yán)酷紀(jì)律和懲罰，呼吁要給兒童自由，要讓兒童自由活動(dòng)和游戲。教師的作用是對(duì)兒童進(jìn)行指導(dǎo)，指導(dǎo)他們獲得興趣，指導(dǎo)他們自己解決問題，同時(shí)最好不讓兒童覺察自己被指導(dǎo)。

4.裴斯泰洛奇

裴斯泰洛奇（Johnn Heinrich Pestalozzi，1746-1827）是瑞士著名的民主主義教育家。他是第一個(gè)在教育史上提出“教育心理化”的學(xué)者。他認(rèn)為，以前的教育較多的是將別人的情感、知識(shí)、觀點(diǎn)等硬塞給兒童，因而阻礙了兒童內(nèi)在能力、個(gè)性、智慧及安全方面的發(fā)展；應(yīng)該將教學(xué)過程心理學(xué)化，教育應(yīng)該建立在對(duì)受教育者的深刻認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上，注意個(gè)別差異，區(qū)別對(duì)待不同素質(zhì)的兒童，最終促進(jìn)兒童內(nèi)在能力的發(fā)展。他多次強(qiáng)調(diào)：“我正試圖將人類教學(xué)過程心理學(xué)化，試圖把教學(xué)與心智的本性、我的周圍環(huán)境以及我與別人的交往都協(xié)調(diào)起來。”[5]

裴斯泰洛奇還是最早對(duì)兒童心理進(jìn)行研究的學(xué)者之一。1774年發(fā)表了《育子日記》，是以其兒子雅克為對(duì)象的觀察記錄日記。他在杜格多夫幼兒學(xué)校工作時(shí)，曾有計(jì)劃地進(jìn)行了教育心理化的實(shí)驗(yàn)。

裴斯泰洛奇也認(rèn)為，教育要遵循兒童天性進(jìn)行，但是他遵循天性的教育與盧梭不同，他認(rèn)為人的天性有高級(jí)的，也有低級(jí)的。教育的作用不是完全順應(yīng)天性發(fā)展，而是要提升到更高的道德境界。

他認(rèn)為教育的目的是促進(jìn)人的一切天賦能力和力量的全面和諧發(fā)展，使得人盡其才，能夠在社會(huì)上獲得應(yīng)有的地位。人的天賦能力有頭、心、手三種，分別對(duì)應(yīng)于智力、道德、身體。所以，他的教育內(nèi)容主要有智育、德育、體育和勞動(dòng)教育。德育是其教育體系的核心。道德教育最簡單的要素是對(duì)母親的愛，這種對(duì)父母的愛的種子產(chǎn)生以后，逐漸擴(kuò)大到愛兄弟姐妹。隨年齡增長，愛的情感進(jìn)一步發(fā)展到周圍的一切人，最后是愛全人類，并意識(shí)到自己是整個(gè)人類中的一員。

5.赫爾巴特

赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）是近代德國著名的的哲學(xué)家、心理學(xué)家和教育家，他以“科學(xué)教育學(xué)之父”而聞名于世。赫爾巴特十分重視兒童心理學(xué)在教育中的重要地位和作用，是最早將心理學(xué)作為教育基礎(chǔ)的教育家之一。他對(duì)兒童教育和教育心理的研究對(duì)后世產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

赫爾巴特認(rèn)為兒童具有認(rèn)知、欲望和想象三種能力。認(rèn)知能力能幫助他們獲得自然與實(shí)物的知識(shí)，必須讓兒童的認(rèn)知能力居于支配地位；兒童的欲望應(yīng)該加以控制，否則會(huì)形成反復(fù)無常的沖動(dòng)；兒童的想象應(yīng)該加以指導(dǎo)，否則會(huì)形成妄想。

赫爾巴特稱自己的教育理論為“科學(xué)的教育學(xué)”。他認(rèn)為教育的目的應(yīng)該依據(jù)倫理學(xué)，教育方法應(yīng)該由心理學(xué)決定。教育的目的在于借助知識(shí)的傳授使受教育者能明辨善惡，陶冶意志，養(yǎng)成去惡從善的品德。

赫爾巴特科學(xué)教育學(xué)的另一理論基礎(chǔ)是心理學(xué)。他認(rèn)為，心理學(xué)是一門科學(xué)，它的基礎(chǔ)是經(jīng)驗(yàn)、形而上學(xué)和數(shù)學(xué)。世界是由無數(shù)個(gè)“實(shí)在”所組成的，人的心靈也是一種實(shí)在。心靈自身的活動(dòng)便是觀念。觀念是指事物呈現(xiàn)于感官，在意識(shí)中留下的印象。人對(duì)自己的觀念是否有意識(shí)要通過“意識(shí)閾”來衡量。即一個(gè)觀念要由一個(gè)完全被抑制的狀態(tài)進(jìn)入一個(gè)現(xiàn)實(shí)觀念的狀態(tài)，需跨過一個(gè)界限，這些界限就是意識(shí)閾。在閾限以上的強(qiáng)烈觀念是能被人意識(shí)到的，在閾限以下的微弱觀念是人無意識(shí)的，閾限之下的觀念要與閾限之上的觀念統(tǒng)一調(diào)和才可以上升到閾限之中。所以，意識(shí)的觀念是從無意識(shí)的觀念中選取與自己調(diào)和的觀念。這樣的觀念同化過程，赫爾巴特稱之為統(tǒng)覺。

統(tǒng)覺是赫爾巴特教育心理學(xué)中的基本概念。他認(rèn)為，某一知識(shí)引起學(xué)生的觀念，和學(xué)生原有的觀念結(jié)合才可以進(jìn)入學(xué)生的意識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)入原有的意識(shí)領(lǐng)域說明這一知識(shí)可能已經(jīng)被學(xué)生理解，否則便不能被學(xué)生理解。已經(jīng)進(jìn)入意識(shí)閾的觀念由于某種原因被壓到閾限之下，便造成學(xué)習(xí)上的遺忘。所以，教師在教學(xué)過程中要充分利用學(xué)生的原有觀念，引起學(xué)生的興趣與注意，從而使學(xué)生獲得新觀念。

他還以觀念心理學(xué)為基礎(chǔ)，把培養(yǎng)學(xué)生多方面興趣和培養(yǎng)學(xué)生的注意力結(jié)合起來，提出了教學(xué)階段的理論。他認(rèn)為教學(xué)過程就是形成學(xué)生觀念體系的過程。教學(xué)就是教師用觀念去塑造兒童心靈的工作。所以，教師就是要運(yùn)用心理學(xué)的理論探討傳授知識(shí)的進(jìn)程和方法，使教學(xué)程序符合心理規(guī)律。因而，他將教學(xué)過程劃分成明了、聯(lián)系（聯(lián)想）、系統(tǒng)、方法四個(gè)階段。而且他認(rèn)為教學(xué)過程必須遵循心理的順序。

在兒童的教育上，赫爾巴特主張嚴(yán)格管理并提出下列管理措施：以懲罰威脅兒童；對(duì)兒童嚴(yán)密監(jiān)視、督促；對(duì)兒童的行為規(guī)范直接提出要求；多種方式的懲罰（包括：批評(píng)、警告、懲罰簿、罰站、禁食、禁閉、體罰等）；權(quán)威和愛。他認(rèn)為權(quán)威和愛比任何手段更能保證教師的管理；通過組織游戲或其他活動(dòng)不給兒童空間，因?yàn)閼卸钑?huì)導(dǎo)致兒童搗亂和不可約束。

赫爾巴特在其著作《教育學(xué)講授綱要》中的第一、二章中還專門論述了嬰幼兒的教育。嬰幼兒的教育包括兩個(gè)階段的教育：一個(gè)是3歲以前兒童的教育，另一個(gè)是4～8歲兒童的教育。書中對(duì)每一階段的兒童教育都有詳細(xì)的論述。

3歲以前兒童的教育強(qiáng)調(diào)促進(jìn)兒童體、智、德三方面的發(fā)展。要求將體育置于一切教育工作之首，體育主要是幫助兒童活動(dòng)他們的四肢，引導(dǎo)兒童進(jìn)行觀察，為兒童提供安全的活動(dòng)場所。智育主要強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童的感官教育和語言教學(xué)。德育強(qiáng)調(diào)，任何人都不能聽任兒童的擺布，不能使兒童養(yǎng)成任性的毛病，要使兒童自覺服從成人的管理，成人管理必須及早進(jìn)行。4～8歲兒童的教育中更強(qiáng)調(diào)德育和智育。德育要求繼續(xù)對(duì)兒童進(jìn)行嚴(yán)格管理，也要適當(dāng)?shù)亟o兒童一些自由，但一定要防止養(yǎng)成不良行為習(xí)慣，完善兒童的各種道德觀念。智育要鼓勵(lì)兒童好問，要學(xué)習(xí)一些文化知識(shí)，如數(shù)學(xué)、觀察學(xué)習(xí)、閱讀、繪畫、書寫等。學(xué)習(xí)不僅要增長他們的知識(shí)，而且要促進(jìn)他們的智力發(fā)展。

6.福祿貝爾

福祿貝爾（F.Froebel，1782-1852）是德國著名的學(xué)前教育家。他深受裴斯泰洛奇教育思想影響，早先當(dāng)過師范學(xué)校的教師，開辦過小學(xué)，后來建立了德國第一所幼兒園，在那里他研究和完善著自己的幼兒教育思想，還將自己的思想進(jìn)行傳播，用于幼兒教師培訓(xùn)。

福祿貝爾依據(jù)自己的教育實(shí)踐形成了一整套教育理論，其理論的主要觀點(diǎn)如下：

（1）兒童的身心是不斷發(fā)展的，且發(fā)展不是單一的，是多方面的。因而既要重視兒童的體育（游戲和勞動(dòng)），也要重視兒童的德育、智育、美育。

（2）兒童發(fā)展是有年齡階段的，階段的劃分為：嬰兒期、幼兒期、學(xué)齡期。嬰兒期的教育主要是促進(jìn)外部感覺的發(fā)展；幼兒期的教育主要是促進(jìn)游戲和言語的發(fā)展，在此階段家庭教育很重要；學(xué)齡期的教育是學(xué)校教育。

（3）特別強(qiáng)調(diào)游戲的作用。認(rèn)為游戲是幼兒生活不能缺少的一部分，主張讓幼兒的生活充滿著快樂游戲，并且讓幼兒在游戲中發(fā)展主動(dòng)性和創(chuàng)造性。家長要陪伴和指導(dǎo)幼兒進(jìn)行游戲。

福祿貝爾還為幼兒制作了一套玩具，后被稱為“福祿貝爾恩物”，深受幼兒喜愛。他還研究了幼兒園的作業(yè)，這些作業(yè)其實(shí)也是活動(dòng)，其中有：繪畫、塑造、編織、勞動(dòng)、照料植物、粘貼等。

福祿貝爾自己創(chuàng)立幼兒園，目的是要為幼兒建立一個(gè)樂園。在她所開設(shè)的幼兒園里，幼兒自由地生活著，快樂地進(jìn)行著游戲活動(dòng)。因?yàn)樗J(rèn)為，游戲是幼兒的天性，在游戲里幼兒能獨(dú)立地表達(dá)思想和情感，富于創(chuàng)造和表現(xiàn)，幼兒通過玩玩具可以得到全面的發(fā)展。

（二）兒童心理學(xué)家關(guān)于幼兒學(xué)習(xí)心理和教育的研究

1.普萊爾

最早對(duì)兒童心理進(jìn)行科學(xué)且比較系統(tǒng)研究的學(xué)者是普萊爾（William T.Preyer，1844-1897）。普萊爾的《兒童心理》一書是第一本科學(xué)的兒童心理書籍，它包括三部分內(nèi)容：兒童感覺的發(fā)展、兒童意志的發(fā)展、兒童理智的發(fā)展[6]。

在兒童感覺發(fā)展部分，普萊爾依據(jù)觀察和實(shí)驗(yàn)，揭示了兒童在感知與情感兩方面發(fā)展的特點(diǎn)，詳細(xì)敘述了兒童的視覺、皮膚覺、嗅覺、味覺、機(jī)體覺和幾種情緒、情感的發(fā)展情況。在兒童意志發(fā)展部分，普萊爾從動(dòng)作入手進(jìn)行研究，將動(dòng)作分為沖動(dòng)的動(dòng)作、反射的動(dòng)作、本能的動(dòng)作和意念的動(dòng)作四種，并且詳細(xì)描述了各類動(dòng)作的發(fā)展趨勢。關(guān)于理智的發(fā)展，普萊爾主要論述了兒童的語言發(fā)展，包括兒童語言的智力獨(dú)立性發(fā)展、兒童口語的發(fā)展、3歲前兒童語言發(fā)展的特點(diǎn)和條件、兒童體驗(yàn)感的發(fā)展。

普萊爾的研究既有長期觀察、全面觀察，也有實(shí)驗(yàn)法；既研究了幼小兒童，也研究了動(dòng)物。他在觀察自己兒子的同時(shí)，還做了大量的動(dòng)物實(shí)驗(yàn)研究，如小雞啄食、蒙住小豬的雙眼、小山羊的模仿等，他將觀察兒童所得到的素材與動(dòng)物實(shí)驗(yàn)所得的結(jié)果進(jìn)行比較，分析兒童的心理發(fā)展和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。[7]

普萊爾還對(duì)兒童與成人的心理差異進(jìn)行了比較，他告誡成人，兒童的心理有其自身的發(fā)展特點(diǎn)，不能堅(jiān)持舊有思想，也不能像以前那樣對(duì)待兒童。

2.杜威

杜威（John Dewey，1859-1952）是美國著名的心理學(xué)家和教育學(xué)家，其主要貢獻(xiàn)就是將心理學(xué)應(yīng)用到教育和哲學(xué)上。他的主要觀點(diǎn)如下：

（1）教育要以兒童為中心

他認(rèn)為兒童心理內(nèi)容的獲得就是以本能活動(dòng)為核心的習(xí)慣、情緒、沖動(dòng)、智慧等先天心理機(jī)能的不斷展開、生長的過程。教育不是強(qiáng)迫兒童去吸收外面的東西，而是要使人類與身俱來的能力得以生長。基于此種認(rèn)識(shí)，杜威提出了兒童中心主義的教育原則，此原則成為其教育理論的核心。他大聲疾呼，必須以兒童為教育的出發(fā)點(diǎn)，把兒童當(dāng)作目的，而不是當(dāng)作手段來看待，教育措施一定要圍繞著兒童來實(shí)施。

（2）發(fā)展、生長即是生活

杜威認(rèn)為，兒童心理的發(fā)展觀應(yīng)該是：“生活即是發(fā)展；發(fā)展、生長即是生活。”[8]所以，學(xué)校要與社會(huì)生活相聯(lián)系，教材知識(shí)要與兒童相聯(lián)系。

（3）教學(xué)要與兒童的思維發(fā)展過程相一致

他認(rèn)為兒童的思維有五個(gè)步驟：感覺出問題、明確問題、提出假設(shè)、推斷假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)。由此他提出，教學(xué)過程也應(yīng)該是五個(gè)步驟：①為兒童設(shè)置真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境，讓兒童進(jìn)行感興趣的活動(dòng)；②讓兒童從情境中發(fā)現(xiàn)問題；③讓兒童通過觀察學(xué)習(xí)從中具備解決問題所需的基礎(chǔ)知識(shí)；④引導(dǎo)兒童想出解決問題的辦法；⑤給兒童檢驗(yàn)自己解決問題辦法的機(jī)會(huì)。這就是“在做中學(xué)”的教學(xué)步驟，這一思想為以后布魯納發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的提出奠定了基礎(chǔ)。

（4）教育要緊密結(jié)合兒童心理發(fā)展的特點(diǎn)

為了了解兒童心理發(fā)展，并盡力促進(jìn)兒童心理發(fā)展。杜威創(chuàng)辦了“芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校”通過相應(yīng)的教育實(shí)驗(yàn)研究，為其教育理論提供了實(shí)踐支持。

3.弗洛伊德

弗洛伊德（Sigmund Freud，1856-1939）是著名的精神病學(xué)家，在兒童心理研究方面也頗有貢獻(xiàn)。其貢獻(xiàn)主要集中在下列幾方面：

（1）提出了要關(guān)注兒童心理發(fā)展內(nèi)部動(dòng)機(jī)的觀點(diǎn)

最早關(guān)注動(dòng)機(jī)，提出動(dòng)機(jī)心理學(xué)的人是弗洛伊德。他認(rèn)為兒童心理發(fā)展可以劃分為不同的階段，兒童發(fā)展的每一個(gè)階段的表現(xiàn)與特征都是由內(nèi)部動(dòng)機(jī)因素及其活動(dòng)不同所造成。每一個(gè)兒童還會(huì)有不同的心理表現(xiàn)和心理問題，這些表現(xiàn)和問題與兒童所接受的環(huán)境信息密切相關(guān)，與環(huán)境中的人們能否恰當(dāng)?shù)乜紤]到兒童的活動(dòng)有關(guān)。關(guān)注和分析兒童的心理和行為，必須分析其童年經(jīng)歷，分析其行為的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，忽視動(dòng)機(jī)就不能真正了解個(gè)體的心理活動(dòng)及其成因。對(duì)待正常兒童如此，對(duì)待精神病兒童更應(yīng)如此。

（2）研究了兒童的焦慮情緒

弗洛伊德認(rèn)為，兒童焦慮是一種普遍現(xiàn)象，是各種重要問題的中心。[9]其對(duì)兒童傷害嚴(yán)重，有時(shí)會(huì)持續(xù)發(fā)生作用，成為某種心理疾病的根源，故應(yīng)重視對(duì)兒童焦慮的深入研究。

他將兒童的焦慮分為兩類：現(xiàn)實(shí)性焦慮和神經(jīng)性焦慮。現(xiàn)實(shí)性焦慮是兒童對(duì)外界危險(xiǎn)或意料中傷害的知覺的反應(yīng)，常與逃避反應(yīng)相聯(lián)系，由主體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和心理狀態(tài)所決定。神經(jīng)性焦慮是兒童對(duì)于表現(xiàn)沖動(dòng)的欲望感受到要被懲罰的害怕，它常常以病態(tài)的形式出現(xiàn)，表現(xiàn)多種多樣。他認(rèn)為兒童主要是現(xiàn)實(shí)性焦慮，兒童的這種焦慮如果成人沒有很好地應(yīng)對(duì)，會(huì)轉(zhuǎn)變成神經(jīng)性焦慮。兒童的焦慮既存在個(gè)體差異，也存在年齡差異。后一種差異有兩種發(fā)展可能，一種是焦慮逐漸減輕，一種是發(fā)展成為異常畏懼的兒童。兒童對(duì)焦慮的防御是關(guān)鍵，成人必須對(duì)其展開深入研究，從而更有效地對(duì)兒童進(jìn)行指導(dǎo)。

他認(rèn)為，兒童的焦慮一般來自兩個(gè)方面。一方面，兒童的父母將自己不同的焦慮傾向通過基因傳遞給了下一代；另一方面，兒童比成人有更多力比多的需要，而在生活中他們卻沒有獲得快樂。

（3）構(gòu)建了兒童的人格結(jié)構(gòu)與發(fā)展階段

弗洛伊德將心理結(jié)構(gòu)分為伊底、自我和超我，兒童的年齡越小伊底的作用越重要。自我是意識(shí)的部分，兒童與現(xiàn)實(shí)世界的接觸和相互作用是通過自我實(shí)現(xiàn)的。超我是代表道德和人類生活的高級(jí)方向，是人格的更高級(jí)的控制系統(tǒng)，其內(nèi)容有兩部分，一個(gè)是良心，一個(gè)是自我理想。前者是超我的、懲罰性的、消極性的、批評(píng)性的部分，它告訴個(gè)體不能違背良心，如若違背則會(huì)產(chǎn)生負(fù)罪感、罪惡感、羞愧感等；后者是由積極的雄心、理想所構(gòu)成，它指引著個(gè)體為之奮斗。良心與理想雖然也與個(gè)體的伊底有關(guān)，但主要還是社會(huì)影響的結(jié)果。良心和理想都是兒童從小在父母的教育下逐漸形成的。因此，弗洛伊德還特別分析了父母的教養(yǎng)方法如何影響兒童良心的形成。

4.華生

華生（John Broadus Waston，1878-1958）作為行為主義的代表人，在兒童心理領(lǐng)域作過一系列的專門研究，如對(duì)兒童情緒的研究；也出版過兒童心理專著，如《兒童的心理護(hù)理》。華生對(duì)兒童心理進(jìn)行的卓越研究有：

（1）最早對(duì)兒童情緒進(jìn)行研究

華生設(shè)計(jì)了一系列的實(shí)驗(yàn)研究新生兒的情緒。研究發(fā)現(xiàn)，新生兒有三種與生俱來的情緒反應(yīng)——怕、怒、愛。引起新生兒這三種情緒需要特殊的刺激，在這些刺激的作用下，兒童有特定的行為表現(xiàn)。隨著年齡增長，其他刺激也可以引起這三種情緒，那都是環(huán)境作用的結(jié)果。如兒童早期的恐懼主要有兩種無條件刺激：一是突然的噪聲，另一種是突然失持。其余的恐懼不是自然性的，而是人為造成的。如恐懼陌生人、狗、老鼠、黑暗、打針、火等，是后天形成的條件反射行為，是習(xí)得性情緒。

華生認(rèn)為，兒童成年后的情緒特征都是由家庭造成的，父母是兒童情緒的種植者、培養(yǎng)者。當(dāng)兒童滿三歲時(shí)，兒童全部的情緒傾向便已經(jīng)被打下基礎(chǔ)，父母決定了兒童將來變成一個(gè)具有何種情緒特征的人，是一個(gè)快樂健康而又品質(zhì)優(yōu)良的人，或者是一個(gè)怨天尤人的神經(jīng)病患者，一個(gè)作威作福的桀驁不馴的人，一個(gè)畏首畏尾的軟弱之人。[10]

（2）對(duì)兒童嫉妒和羞恥的研究

華生認(rèn)為，兒童的嫉妒情緒不是來自于弗洛伊德所謂的戀母情結(jié)，也不是來自于兒童對(duì)弟妹的仇恨。嫉妒是一種行為，引起這種行為的刺激是“愛的刺激受到限制”，這種刺激引起了相應(yīng)的反應(yīng)。這種反應(yīng)屬于憤怒的范疇，它除了包括原始性的內(nèi)臟反應(yīng)之外，還包括身體的一些習(xí)慣模式，如爭斗、拳擊和發(fā)泄不滿的語言等。華生對(duì)兒童羞恥的解釋有些牽強(qiáng)，他認(rèn)為這與早期兒童的手淫被制止有關(guān)。

華生的情緒實(shí)驗(yàn)在心理學(xué)史上被譽(yù)為經(jīng)典實(shí)驗(yàn)之一，是華生對(duì)兒童心理研究的開創(chuàng)性貢獻(xiàn)。

（3）形成了一套兒童心理研究方法

華生對(duì)兒童心理的研究使用了三種方法：觀察法、自然實(shí)驗(yàn)和條件反射實(shí)驗(yàn)。

①觀察法。華生主要對(duì)三種兒童進(jìn)行了觀察。一是產(chǎn)科里的新生兒：如在霍普金斯醫(yī)院每日觀察新生兒的情緒及行為表現(xiàn)。華生一共在那里觀察了500多名新生兒。二是孤兒院的兒童：他觀察1～6歲的兒童的行為和情緒發(fā)展。三是上層階級(jí)家庭中的兒童：他對(duì)那些兒童進(jìn)行了定期觀察，目的是將獲取的心理表現(xiàn)與其他兒童的心理表現(xiàn)作比較。

②自然實(shí)驗(yàn)。華生在兒童生活中創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)情境觀察兒童的行為表現(xiàn)。如，讓兒童的父母當(dāng)著兒童的面熱烈擁抱，觀察兒童有無嫉妒情緒。或者布置情景讓兒童看見保姆或父母對(duì)弟弟或妹妹的表現(xiàn)，觀察兒童的嫉妒情緒和行為反應(yīng)。

③條件反射實(shí)驗(yàn)。華生是第一個(gè)將巴甫洛夫的條件反射運(yùn)用于兒童心理研究的人。

最典型的實(shí)驗(yàn)是阿爾伯特（G.W.Albert）的恐懼形成實(shí)驗(yàn)。[11]阿爾伯特是由醫(yī)院撫養(yǎng)的一名兒童，實(shí)驗(yàn)在兒童7個(gè)月到11個(gè)月之間進(jìn)行。實(shí)驗(yàn)過程：實(shí)驗(yàn)者第一次為阿爾伯特提供一只小白鼠，他并不害怕，并伸手去撫摸白鼠。當(dāng)兒童正觸及白鼠時(shí)，突然出現(xiàn)鋼棒的尖銳敲擊聲，阿爾伯特被嚇了一跳，很快躲進(jìn)被褥里。當(dāng)他再一次接觸白鼠時(shí)，鋼棒再一次響起，他又一次被嚇到，并開始哭泣。為了不過分地傷害兒童，實(shí)驗(yàn)停止了一周。一周以后，當(dāng)白鼠再次出現(xiàn)，阿爾伯特緊盯著白鼠，沒有接近它的傾向；當(dāng)將白鼠放近他的身旁時(shí)，他縮回了自己的手。此時(shí)，白鼠與鋼棒的聲音已經(jīng)開始結(jié)合產(chǎn)生作用。接著做同樣的實(shí)驗(yàn)，第五次呈現(xiàn)聯(lián)合刺激后，單獨(dú)出現(xiàn)白鼠，阿爾伯特一看到它就會(huì)哭泣，并快速爬開。后來，阿爾伯特連白兔和白面具都害怕，恐懼已經(jīng)泛化到一些具有相似特征的事物上。

（4）提出了有價(jià)值的兒童教育思想

華生十分重視兒童的學(xué)習(xí)，尤其是成人對(duì)兒童學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，這與他的環(huán)境決定論密切相關(guān)。他主要有下列幾個(gè)基本觀點(diǎn)。

①不能用同一標(biāo)準(zhǔn)對(duì)待所有兒童。認(rèn)為因?yàn)閮和纳鐣?huì)文化背景不同，學(xué)習(xí)模式不同，所以成人教育兒童的方法要多種多樣。

②不準(zhǔn)體罰兒童。認(rèn)為體罰不能達(dá)到教育的真正目的。教育的目的是要使兒童的行為與團(tuán)體保持一致，如果不相一致則應(yīng)該去掉其原有習(xí)慣，教給其新行為方式。體罰常常會(huì)造成不良后果，原因有三：第一，體罰是兒童的錯(cuò)誤發(fā)生一段時(shí)間之后進(jìn)行的，不是及時(shí)教育，效果不好；第二，體罰常常是家長和教師發(fā)泄氣憤的辦法，不是教育手段；第三，體罰有輕有重，輕者不足以造成兒童的消極反應(yīng)，不能起到抑制不良行為的目的，重者會(huì)傷及兒童的身體，不利于兒童的健康。因此，體罰應(yīng)該從教育中取消。

③要重視培養(yǎng)兒童的各種習(xí)慣。華生反對(duì)杜威“從內(nèi)心活動(dòng)來發(fā)展兒童”的方法，認(rèn)為那是一種神秘而有害的觀點(diǎn)，會(huì)使教育失去培養(yǎng)和教育兒童的機(jī)會(huì)。他認(rèn)為，應(yīng)該積極主動(dòng)地培養(yǎng)兒童的各種習(xí)慣，尤其是情緒、語言、身體動(dòng)作三種習(xí)慣，最后形成習(xí)慣系統(tǒng)，這是教育的重要內(nèi)容之一。

④要做好兒童的護(hù)理工作。華生的護(hù)理措施是針對(duì)2～5歲兒童提出的。華生認(rèn)為，護(hù)理的目標(biāo)是培養(yǎng)兒童講衛(wèi)生、懂禮貌、合群、勇敢、有良好的生活習(xí)慣，最終要造就快樂而自由的兒童、獨(dú)立的兒童、符合團(tuán)體要求的兒童、富有創(chuàng)造性的兒童。于是，他對(duì)兒童的一日生活常規(guī)做出了規(guī)定，對(duì)保姆應(yīng)該怎么做都有詳細(xì)要求，華生的護(hù)理要求體現(xiàn)了他行為主義的根本目的是預(yù)測和控制人的行為，其中有些行為訓(xùn)練的思想和方法很有價(jià)值。

⑤要對(duì)兒童進(jìn)行性教育。華生提倡早些對(duì)兒童進(jìn)行性教育，分析了性教育的必要性，還提出了性教育的具體措施。

5.格式塔心理學(xué)家

格式塔心理學(xué)家認(rèn)為：兒童的一切認(rèn)知過程都是由知覺完形引起，而不是由感覺元素引起；知覺完形結(jié)構(gòu)是兒童在成熟適應(yīng)外界的過程中形成并不斷得到完善和發(fā)展。格式塔心理學(xué)家關(guān)于兒童思維和學(xué)習(xí)發(fā)展的主要觀點(diǎn)如下。

（1）認(rèn)為思維和學(xué)習(xí)是兒童對(duì)環(huán)境中問題的理解和頓悟

所謂頓悟，就是對(duì)問題情境的理解。科勒（Kohler，1887-1967）認(rèn)為，兒童的學(xué)習(xí)和思維過程不是盲目的探索，不是機(jī)械的反應(yīng)，而是對(duì)整個(gè)問題情境的領(lǐng)悟。要想實(shí)現(xiàn)兒童對(duì)問題的頓悟，應(yīng)該具備兩個(gè)條件：一是問題情境具有完整性，二是問題情境完全暴露。兒童的學(xué)習(xí)過程就是把握整個(gè)情境重建知覺場的過程，而教師的教學(xué)過程則是設(shè)計(jì)和暴露問題的情境，促進(jìn)兒童頓悟的過程。

有人將科勒對(duì)類人猿進(jìn)行的頓悟?qū)嶒?yàn)用于測試人類嬰兒。主試選取了44名19～49個(gè)月的嬰兒，實(shí)驗(yàn)布置有多種。

①從天花板上吊著一個(gè)氣球（玩具），離地面1米多高，旁邊放有一塊方的木頭，可以使用后拿到玩具。

②基本情境與上相同，所不同的是，用小椅子代替了木頭。

③其情境相似，只是將玩具懸吊得更高，兒童必須將木頭和椅子疊起來，才能取得玩具。

此外，也可以布置一個(gè)游戲柵欄，欄內(nèi)放上一根棍子，欄外放一個(gè)玩具，學(xué)習(xí)的動(dòng)作是學(xué)會(huì)用木棍作為取得玩具的工具。還可以用相同的情境，但是放兩根竹竿在里面，兒童必須學(xué)會(huì)將兩根竹竿接起來取得玩具。實(shí)驗(yàn)結(jié)果：嬰兒的學(xué)習(xí)過程與類人猿的學(xué)習(xí)過程非常相似。例如，有的嬰兒進(jìn)入柵欄后直接用手去取玩具，失敗以后，便停下來觀看周圍情境，看看木頭，又看看玩具，然后爬上木頭取得玩具。但是實(shí)驗(yàn)也發(fā)現(xiàn)，人類的嬰兒發(fā)現(xiàn)木頭意義的速度比類人猿要快，對(duì)于木頭與玩具的關(guān)系認(rèn)知需要的時(shí)間也比類人猿要短。實(shí)驗(yàn)者認(rèn)為，這可能與人類嬰兒使用語言有關(guān)。

實(shí)驗(yàn)者將兒童的頓悟分為三類：第一類是立刻頓悟，即第一次呈現(xiàn)的觀念就是正確的；第二類是漸次頓悟，即逐漸完成的頓悟，又可以分為局部頓悟和完全頓悟；第三類是突然頓悟，是兒童在認(rèn)知到關(guān)鍵因素之后突然地發(fā)生了認(rèn)識(shí)變化。所以，他們認(rèn)為，兒童的頓悟行為在于把握情境中的整個(gè)關(guān)系的改變，即使低能兒童的頓悟行為也是如此。[12]

（2）認(rèn)為兒童的思維和學(xué)習(xí)過程是完形的不斷改組或形成“重定中心”

格式塔學(xué)者認(rèn)為的“重定中心”是組織結(jié)構(gòu)新形式的發(fā)現(xiàn)。這種改組和重定中心的形成在兒童的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)中表現(xiàn)得更加明顯。

韋特墨有一個(gè)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：給被試呈現(xiàn)一種材料，如由9個(gè)點(diǎn)排列成的方形，每邊都是等距的3個(gè)點(diǎn)。要求兒童用一筆連續(xù)不重復(fù)的直線將這9個(gè)點(diǎn)連接起來。在解決這一問題時(shí)，很多的被試都感到困難，因?yàn)樗麄兌际艿皆瓉矸叫蔚挠绊懀荒軘[脫舊的格式塔。但是，在研究者提醒后問題很快能被解決。

因此，格式塔學(xué)者提出要重視整體在兒童思維發(fā)展上的作用，他們要求兒童要從整體出發(fā)來學(xué)，教師要從整體出發(fā)來教。教師的任務(wù)是創(chuàng)設(shè)情境，把整體情境呈現(xiàn)給兒童，兒童必須把情境當(dāng)成一個(gè)整體來思考，將問題的細(xì)節(jié)和整個(gè)情境的結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來考慮。

6.皮亞杰

皮亞杰（Jean Piaget，1896-1980）是當(dāng)代最杰出的兒童心理學(xué)家之一，他從1921年起，正式系統(tǒng)地研究兒童的思維活動(dòng)，尤其仔細(xì)研究了嬰幼兒心理的發(fā)展，提出了一系列重要理論，對(duì)兒童心理發(fā)展和兒童學(xué)習(xí)與教育的研究都有巨大的貢獻(xiàn)。其主要觀點(diǎn)概括如下。

（1）兒童心理發(fā)展觀

皮亞杰認(rèn)為兒童心理發(fā)展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經(jīng)驗(yàn)，而是起源于主體的動(dòng)作。這種動(dòng)作的本質(zhì)是主體對(duì)客體的適應(yīng)。

皮亞杰認(rèn)為影響兒童心理發(fā)展的因素有四種：成熟、物理經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、平衡。成熟是指神經(jīng)系統(tǒng)的成熟；物理經(jīng)驗(yàn)是指個(gè)體對(duì)物體做出動(dòng)作中的練習(xí)和習(xí)得經(jīng)驗(yàn)。社會(huì)經(jīng)驗(yàn)指的是個(gè)體與社會(huì)的相互作用及社會(huì)傳遞所獲得的經(jīng)驗(yàn)。平衡是指不斷成熟的內(nèi)部組織和外部環(huán)境的相互作用，是兒童心理發(fā)展的最重要因素，是決定的因素。平衡可以調(diào)和成熟、物理經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)三方面的作用。[13]

皮亞杰的兒童發(fā)展觀集中表現(xiàn)在他的階段理論上。他將兒童心理發(fā)展分成了很多階段，并認(rèn)為兒童心理發(fā)展是階段的連續(xù)發(fā)展。主要的觀點(diǎn)是：

①兒童心理發(fā)展過程是一個(gè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的組織和再組織的過程，過程的進(jìn)行是連續(xù)的，但由于各種發(fā)展因素的相互作用，使兒童心理發(fā)展又呈現(xiàn)出階段性。

②兒童心理發(fā)展的各個(gè)階段都有其獨(dú)特的結(jié)構(gòu)和相應(yīng)的年齡特征。由于各種因素，如環(huán)境、教育、文化以及主體的動(dòng)機(jī)等差異，階段可以提前或者延后，但順序不能改變。

③各階段由低到高的順序不能逾越，也不能互換。

④每一個(gè)階段都是形成下一階段的必要條件，前一階段構(gòu)成下一階段的基礎(chǔ)，但前后兩階段具有質(zhì)的差異。

⑤在兒童心理發(fā)展的過程中，兩個(gè)階段有一定的交叉。

⑥兒童心理發(fā)展的一個(gè)新水平是許多因素融合的新結(jié)構(gòu)，是各種發(fā)展因素逐漸形成的整體。[14]

（2）兒童學(xué)習(xí)原理

與行為主義學(xué)者對(duì)行為發(fā)生的頻率感興趣不同，皮亞杰注重對(duì)兒童在學(xué)習(xí)中思維活動(dòng)過程的研究。他認(rèn)為，研究兒童的學(xué)習(xí)，應(yīng)該研究思維活動(dòng)，尤其是兒童在思考問題時(shí)是如何糾正錯(cuò)誤的。在他看來，對(duì)兒童思維活動(dòng)變化過程的描述，本身就構(gòu)成了對(duì)兒童學(xué)習(xí)的解釋。如何認(rèn)識(shí)兒童的學(xué)習(xí)，皮亞杰認(rèn)為：

①兒童的學(xué)習(xí)以發(fā)展水平為基礎(chǔ)。兒童能學(xué)到什么，取決于發(fā)展水平，并不是所看到的每一件事情都是引發(fā)兒童作出反應(yīng)的刺激。如年幼兒童看見實(shí)驗(yàn)者移動(dòng)兩根同樣長的、并排放著的棍子，并不能作出長度守恒的反應(yīng)。兒童往往只注意到朝前移動(dòng)的那根小木棍突出的部分，認(rèn)為這跟小木棍更長。只有當(dāng)兒童達(dá)到一定的認(rèn)知發(fā)展階段時(shí)，才能通過心理運(yùn)算來推斷：如果將這根木棍移回原處，這兩根木棍會(huì)是一樣長的。所以，兒童的發(fā)展水平制約他們學(xué)習(xí)的能力。只有當(dāng)兒童已經(jīng)具備把各種信息整合起來的心理能力時(shí)，才有可能習(xí)得像可逆性和守恒性這樣的概念。

②兒童的知覺受制于心理認(rèn)知。他認(rèn)為，知覺不是簡單地選擇性注意有關(guān)刺激。刺激是被認(rèn)識(shí)的，不是被經(jīng)驗(yàn)的，哪怕是最簡單的刺激也是如此。如紅色是通過一種比較的心理活動(dòng)而被認(rèn)識(shí)的。知覺是一種主動(dòng)有目的的搜索活動(dòng)，而不是毫無目的的掃視。兩根同樣長的小木棍，8歲的兒童看到一根木棍前段突出時(shí)，馬上回去看它的后端，他預(yù)期到這根木棍的后端一定會(huì)短些，因?yàn)樗罁?jù)推理知道，木棍的長度不會(huì)因?yàn)橐苿?dòng)而發(fā)生改變。

③兒童的學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)的過程。皮亞杰認(rèn)為，兒童的學(xué)習(xí)并不是個(gè)體獲得越來越多的外部信息的過程，而是自己建構(gòu)新的認(rèn)知圖式的過程。他時(shí)常會(huì)問兒童“你是怎么知道的”而不問“你知道嗎”，如果兒童還不知道自己是如何知道的，就說明實(shí)際上還沒有學(xué)會(huì)。所以，學(xué)習(xí)研究的重點(diǎn)不應(yīng)該放在學(xué)習(xí)者積累了多少知識(shí)上，而應(yīng)該放在認(rèn)知如何發(fā)生了變化上。為什么一個(gè)5歲的兒童看到水從一個(gè)杯子倒進(jìn)了另一個(gè)形狀不同的杯子時(shí)，會(huì)認(rèn)為水量發(fā)生了變化，而7歲以后的兒童則認(rèn)為水量不變呢？原因是大年齡兒童已經(jīng)形成了一種新的認(rèn)知圖式，這是創(chuàng)造性的變化，它與以前的圖式在性質(zhì)上完全不同。所以，學(xué)習(xí)就是在原有認(rèn)知圖式的基礎(chǔ)上構(gòu)建新的圖式的過程，是理解的過程，是同化或順應(yīng)的過程。這種學(xué)習(xí)過程只有在兒童認(rèn)知的積極參與下才可能完成。研究者和教育者應(yīng)該關(guān)注的是兒童主動(dòng)的心理建構(gòu)活動(dòng)過程。

④犯錯(cuò)誤是兒童學(xué)習(xí)的需要。皮亞杰有一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，將三個(gè)球B、C、D并排放在一起，用球A打擊球B，結(jié)果球B、C保持在原來的位置，球D向前滾動(dòng)了。兒童推理：球D不可能自己移動(dòng)，而中間兩個(gè)球又沒有顯示出移動(dòng)。一會(huì)兒又認(rèn)為，中間兩個(gè)球也動(dòng)過了，因?yàn)榍駻不可能擊倒球D，而球D本身又無行動(dòng)能力。所以，兒童在學(xué)習(xí)過程中會(huì)犯錯(cuò)是正常的，通過自己糾正錯(cuò)誤，才會(huì)調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，將觀察到的結(jié)果同化進(jìn)修正過的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。[15]

⑤兒童的否定是有意義的學(xué)習(xí)。皮亞杰認(rèn)為，兒童通過否定的行為解決問題、消除差異、排除障礙、填補(bǔ)空間。兒童在不同的認(rèn)知發(fā)展階段，會(huì)有不同的否定類型。在感覺運(yùn)動(dòng)時(shí)期，兒童會(huì)用踢翻障礙物來否定。如，1歲的兒童要得到一個(gè)玩具，中間有張小椅子擋道，他可能將椅子直接推開來否定障礙。這種否定皮亞杰稱為逆向否定。兒童也可能用間接的方式，如繞過椅子，走過去拿到玩具。這種否定，皮亞杰稱為互反否定。4歲兒童使用的是前運(yùn)算類型的否定。又如，兒童在面粉里放了太多的水，他想倒掉一些水，發(fā)現(xiàn)不可行，于是再加一些面粉，問題解決了。很顯然，兒童能夠預(yù)見兩個(gè)物體相互作用的結(jié)果是什么。可見，兒童的學(xué)習(xí)是在不斷否定的過程中完成的。

（3）兒童教育觀

盡管皮亞杰持有兒童中心理論，認(rèn)為兒童的發(fā)展主要依靠自己的建構(gòu)，但是，他論述的兒童心理與教育的關(guān)系，對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了巨大影響。

首先，皮亞杰認(rèn)為兒童活動(dòng)對(duì)于兒童思維的發(fā)展至關(guān)重要。“知識(shí)來源于動(dòng)作，而非來源于物體”[16]，因而教育一定要促進(jìn)兒童動(dòng)作的發(fā)展。其次，皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童的興趣對(duì)兒童學(xué)習(xí)的重要價(jià)值。他認(rèn)為，一切有成效的活動(dòng)都必須以某種興趣為先決條件，教育一定要考慮每個(gè)年齡兒童的特殊興趣和需要。第三，皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童心理發(fā)展的連續(xù)性與階段性的重要作用，要求教育工作者要了解兒童心理發(fā)展的年齡特征，那是教育工作的出發(fā)點(diǎn)，然后要促進(jìn)兒童心理的發(fā)展，加速階段之間的過渡，還要充分利用兒童的具體形象思維加速向抽象邏輯思維轉(zhuǎn)化。第四，強(qiáng)調(diào)兒童的學(xué)習(xí)和思維發(fā)展是兒童積極主動(dòng)建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，教師應(yīng)為兒童自己的建構(gòu)提供合適的條件，做好知識(shí)準(zhǔn)備和心理準(zhǔn)備，同時(shí)注意教學(xué)內(nèi)容必須適合兒童原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以保證兒童新結(jié)構(gòu)的建立。

二、學(xué)習(xí)理論的幼兒園實(shí)踐——20世紀(jì)50年代至80年代

隨著心理學(xué)家和教育學(xué)家對(duì)兒童學(xué)習(xí)和教育心理研究的不斷深入，形成了眾多的學(xué)習(xí)理論，其中最具代表性的理論有四種：行為主義理論、認(rèn)知主義理論、建構(gòu)主義理論、人本主義理論。這些理論逐漸在學(xué)前教育的實(shí)踐中被采納，并成為了學(xué)前教育實(shí)踐活動(dòng)的指導(dǎo)思想。這些理論的實(shí)踐運(yùn)用，一方面可以檢驗(yàn)或驗(yàn)證學(xué)習(xí)理論的正確性和普適性，另一方面也使研究者對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與教育心理的研究更加深入，幼兒學(xué)習(xí)與教育心理理論正是在研究并運(yùn)用這些理論的過程中逐漸成熟和發(fā)展起來。著名的早期教育方案中都體現(xiàn)了這些理論的作用。

（一）蒙臺(tái)梭利課程

蒙臺(tái)梭利（Maria Montessori，1870-1952）是繼福祿貝爾之后，西方又一杰出的幼兒教育家。她受盧棱、裴斯泰洛奇、福祿貝爾等人的教育思想影響，1907年在意大利羅馬的貧民區(qū)創(chuàng)辦了學(xué)前教育機(jī)構(gòu)——“兒童之家”，并進(jìn)行了長達(dá)五年的教育實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)立了蒙臺(tái)梭利教育體系，其教育思想不斷完善，20世紀(jì)40年代以后至今對(duì)世界范圍的學(xué)前教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

蒙臺(tái)梭利課程的基本思想就是要改變傳統(tǒng)的教育方法，讓兒童自己學(xué)習(xí)，自己發(fā)展。所以，要充分利用環(huán)境對(duì)兒童進(jìn)行教育，要為兒童創(chuàng)設(shè)“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，讓兒童在其中主動(dòng)學(xué)習(xí)，獲得自我教育。

課程的內(nèi)容包括：

1.為幼兒創(chuàng)設(shè)新的環(huán)境

此環(huán)境沒有教師權(quán)威性的體現(xiàn)，幼兒可以自由舒適地坐著，安靜地做自己想做的事，桌椅可以自己搬動(dòng)，教師對(duì)他們的活動(dòng)很少干擾。教師就是一個(gè)指導(dǎo)者，觀察者，并能進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)的研究者。

2.實(shí)施沒有嚴(yán)厲懲罰和責(zé)罵的紀(jì)律教育

為了讓幼兒遵守規(guī)矩，課程通過讓幼兒自由活動(dòng)，在有秩序的“工作”中逐漸形成守紀(jì)律的意識(shí)，也通過“安靜課”讓幼兒學(xué)會(huì)專注地從事某項(xiàng)工作。實(shí)際上是將守紀(jì)律變成幼兒的生活習(xí)慣，成為自覺的行為。當(dāng)然，如果幼兒違紀(jì)也有辦法讓他記住，那就是孤立他，不讓他參加集體活動(dòng)。

3.讓幼兒學(xué)習(xí)自我服務(wù)的勞動(dòng)

讓幼兒在生活中逐漸養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣和一定的生活能力，如吃飯要自己鋪?zhàn)啦肌⒆约褐v清潔、平時(shí)自己穿脫衣服等。

4.進(jìn)行感官訓(xùn)練

由于認(rèn)為幼兒期是感覺訓(xùn)練的關(guān)鍵時(shí)期，此課程重視對(duì)幼兒的感官訓(xùn)練。蒙臺(tái)梭利在原有教具基礎(chǔ)上進(jìn)行了改進(jìn)，制作了訓(xùn)練各種知覺的幼兒用具，幼兒通過這些專門的用具訓(xùn)練各種感覺和知覺，如觸覺、視覺、聽覺、動(dòng)覺等，使兒童獲得物體的聲音、形態(tài)、輕重等知識(shí)，也使兒童的智力得到發(fā)展。還通過玩球、棍棒、手推車等訓(xùn)練幼兒的肌肉，促進(jìn)兒童身體發(fā)展，保證兒童的健康。

5.對(duì)幼兒進(jìn)行閱讀，計(jì)算等認(rèn)知教育

蒙臺(tái)梭利課程中學(xué)習(xí)閱讀有專門的閱讀書籍，學(xué)習(xí)計(jì)算有專門的計(jì)算學(xué)習(xí)學(xué)具，同時(shí)在教學(xué)中結(jié)合生活和感官教育完成教學(xué)任務(wù)。

（二）斑克街早期兒童教育方案

斑克街（Bank street）方案也是受三種心理和教育理論觀點(diǎn)的影響。分別是新精神分析學(xué)派重視早期社會(huì)情景對(duì)兒童影響的觀點(diǎn)，杜威等教育者關(guān)于兒童應(yīng)該在生活中學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)理論。拜巴（Biber, B.）等將這些理論觀點(diǎn)進(jìn)行研究和消化，具體運(yùn)用到幼兒教育活動(dòng)中，1930年創(chuàng)立此方案，此方案在20世紀(jì)60年代特別盛行。

此方案的教育目標(biāo)是：使幼兒獲得有效與環(huán)境作用的能力，促進(jìn)幼兒自主性和個(gè)性的發(fā)展；發(fā)展幼兒的社會(huì)性品質(zhì)；挖掘幼兒的創(chuàng)造性。該方案中社會(huì)學(xué)習(xí)是核心內(nèi)容，幼兒要學(xué)習(xí)的內(nèi)容是社會(huì)中的各種現(xiàn)象，社會(huì)中人與人之間的關(guān)系，社會(huì)中人與環(huán)境的關(guān)系等。學(xué)習(xí)主題由幼兒自主確立，由幼兒興趣和生活經(jīng)驗(yàn)而定。

該方案中教師的作用是，在了解幼兒如何學(xué)習(xí)和成長的基礎(chǔ)上，為幼兒的社會(huì)學(xué)習(xí)提供條件和機(jī)會(huì)，并對(duì)幼兒的發(fā)展進(jìn)行記錄評(píng)價(jià)。教師是幼兒與家庭、同伴、環(huán)境之間的協(xié)調(diào)者，是職業(yè)的母親角色和心理治療師，是幼兒認(rèn)識(shí)活動(dòng)的指導(dǎo)者。

該方案十分強(qiáng)調(diào)幼兒教育機(jī)構(gòu)與家庭的密切配合，教師要深入家庭，邀請(qǐng)和鼓勵(lì)家長在一日生活中的任何時(shí)候訪問和參與教育活動(dòng)，并為家長提供各種咨詢和特殊教育服務(wù)。

（三）直接教學(xué)課程模式

貝瑞特恩格爾門學(xué)校（Bereiter-Engelmann Preschool）是20世紀(jì)60年代在美國伊利諾伊大學(xué)成立的一個(gè)附屬幼兒園，所進(jìn)行的教學(xué)模式就是直接教學(xué)模式（The Direct Instuction model, D1），是美國開端計(jì)劃（Head start）首先發(fā)展的教學(xué)模式之一，后來進(jìn)一步發(fā)展形成了一種新的模式，并被作為“隨后計(jì)劃”的一部分。

BE直接教學(xué)模式是貝瑞特（C.Bereiter）和恩格爾門（S.Engelmann）為幫助4～6歲低收入家庭的兒童在學(xué)業(yè)上能夠趕上中產(chǎn)階級(jí)家庭兒童而設(shè)計(jì)的教育方案。所以，其主要目標(biāo)是幫助兒童增進(jìn)讀、寫、算，以便入小學(xué)時(shí)能與其他兒童一樣，使兒童的自尊心、自信心正常發(fā)展。這所幼兒園有成套的閱讀、拼寫、語言和數(shù)學(xué)教材，以小步遞進(jìn)的方式，教師以表揚(yáng)或糾正作為強(qiáng)化物進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)內(nèi)容確定的依據(jù)主要有兩個(gè)：一是小學(xué)一年級(jí)的課程所需要的內(nèi)容；二是從智力量表中找出的“普遍性概念”內(nèi)容。因此，課程內(nèi)容有：顏色、大小、形狀、位置、數(shù)字分類、排序、閱讀、拼寫等。

很顯然，此課程模式的理論基礎(chǔ)是斯金納的操作條件反射。按照斯金納的理念，學(xué)習(xí)是可以被強(qiáng)化所操縱的，教育就是通過一系列合理的安排和有效的強(qiáng)化使學(xué)生獲得理想的行為變化。所以，在此課程中，教師就是學(xué)習(xí)方案的設(shè)計(jì)者，教育的主動(dòng)施與者，兒童是完全被動(dòng)的學(xué)習(xí)。教師使用塑造、懲罰、消退等方法，達(dá)到教育目標(biāo)。

這一課程模式的結(jié)果，確實(shí)促進(jìn)了幼兒學(xué)業(yè)的成功，建立了一定的學(xué)習(xí)自信，獲得了自尊，但后期研究發(fā)現(xiàn)，長期反應(yīng)不明顯，同時(shí)幼兒的社會(huì)性發(fā)展被忽視了。

（四）方案教學(xué)

方案教學(xué)（Project Approach）最早興起于英國，1967年英國著名的“普勞頓報(bào)告”報(bào)表后，英國幼兒園教學(xué)的核心部分就是方案教學(xué)，20世紀(jì)60、70年代美國的“開放教學(xué)”也是以方案教學(xué)為主要特征，方案教學(xué)思想后來被凱茲（L.G.Katz）完善。方案教學(xué)的基本思想是：幼兒年齡小，學(xué)習(xí)內(nèi)容可以整合，通過設(shè)計(jì)某一方案進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)幼兒通過自身經(jīng)驗(yàn)來認(rèn)識(shí)外部世界，并積極與環(huán)境發(fā)生交互作用。

方案教學(xué)中主題的選擇由教師負(fù)責(zé)，依據(jù)教育目標(biāo)、幼兒興趣與幼兒協(xié)商決定。主題要求是幼兒生活中的、幼兒有興趣的、對(duì)幼兒未來生活做準(zhǔn)備的、能有效利用幼兒園和社區(qū)資源的內(nèi)容。

方案活動(dòng)的開展是在引起幼兒興趣的基礎(chǔ)上，引發(fā)幼兒圍繞主題進(jìn)行討論，然后教師與幼兒積極互動(dòng)，依據(jù)幼兒的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行相關(guān)的各種活動(dòng)。在此過程中鼓勵(lì)家長參與，積極利用社區(qū)資源。方案活動(dòng)結(jié)束時(shí)，教師一定要進(jìn)行評(píng)價(jià)，以激起幼兒的繼續(xù)興趣和保持自信為目標(biāo)。

教師的作用體現(xiàn)在關(guān)注幼兒的需要，創(chuàng)設(shè)合適的環(huán)境條件，激發(fā)幼兒的興趣，關(guān)注幼兒已有經(jīng)驗(yàn)，尊重幼兒自己的選擇，啟發(fā)和引導(dǎo)幼兒思考，與幼兒共同生活，相互交流，一起完成方案活動(dòng)。

（五）瑞吉?dú)W學(xué)前教育實(shí)踐

瑞吉?dú)W·艾米利亞教育體系是20世紀(jì)60年代，由洛利斯·馬拉古奇（Loris Malaguzzi）與其同事在瑞吉?dú)W創(chuàng)辦的學(xué)前教育綜合體，通過長期研究和實(shí)踐形成了一整套教育思想和教育實(shí)踐體系，其觀點(diǎn)深得國際學(xué)前教育界的重視。

瑞吉?dú)W教育是在多種思想影響下形成的。一是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀、維果茨基關(guān)于兒童發(fā)展與教育的思想，二是歐洲的進(jìn)步主義教育思想，三是意大利的教育傳統(tǒng)和教育改革思想。

瑞吉?dú)W教育體系有如下特點(diǎn)：

1.了解幼兒，尊重幼兒，讓幼兒自己行動(dòng)

教育者認(rèn)為，幼兒有其自身特點(diǎn)，幼兒有其自身的表達(dá)方式，幼兒有其自身的成長過程，教育首先要充分地了解幼兒的各種表達(dá)方式，然后尊重、保護(hù)他們，提供他們需要的條件，幫助他們成長。這種幫助是建立在幼兒自身努力的基礎(chǔ)上，盡力讓幼兒自主發(fā)展。基本的思想是，與其總是牽著幼兒的手，倒不如讓他們靠自己的雙腳站立。

2.強(qiáng)調(diào)幼兒的成長要與其他人交流才能完成

瑞吉?dú)W教育認(rèn)為，幼兒的成長有其自身的特點(diǎn)，但其成長是處于社會(huì)文化背景中的，要接受社會(huì)文化需要交流，要獲得社會(huì)技能需要交流，要完善自己的思想也需要交流，幼兒從與他人的交流中獲得各種有益的信息，互相學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)彼此的成長。所以，“我就是我們”。

3.重視父母與幼兒的相互作用

瑞吉?dú)W教育中重視家長與幼兒的相互作用，認(rèn)為幼兒的知識(shí)、情感和人格等不能完全自己獨(dú)立構(gòu)建，必須與他人，尤其是父母相互作用來建構(gòu)。在此過程中，幼兒是活動(dòng)主體，他貢獻(xiàn)著自己的力量，也收獲著各種信息。兒童在合作中感受自己的自主性、自己的力量，收獲成功，得到歸屬感和自信心。在此觀念下，瑞吉?dú)W教育重視幼兒園和家庭、社區(qū)對(duì)幼兒的協(xié)同教育，使全社會(huì)參與到教育中來，形成教育合力，給兒童最優(yōu)質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)。

4.充分利用環(huán)境對(duì)幼兒實(shí)施教育

在瑞吉?dú)W教育中環(huán)境也是幼兒的教師，對(duì)環(huán)境有下列要求：美觀而豐富的游戲材料，以吸引幼兒的注意和引起興趣；美麗而寬敞的室內(nèi)活動(dòng)空間，室內(nèi)有較大的鏡子，兒童可以更好地觀察認(rèn)識(shí)自己；活動(dòng)環(huán)境要讓幼兒既能自由活動(dòng)，又有私密空間；墻面布置是兒童成果的展示，充分利用視覺讓兒童感知到美和自己的成功。

5.教師角色定位：傾聽者、環(huán)境創(chuàng)建者、引領(lǐng)者、記錄者和研究者

瑞吉?dú)W教育對(duì)教師的要求是全面的，教師要了解幼兒，傾聽他們的心聲；教師要為兒童創(chuàng)設(shè)豐富的外部環(huán)境條件；教師要在兒童需要時(shí)啟發(fā)和引導(dǎo)其深入探究某一事物的特征和規(guī)律；教師要在活動(dòng)結(jié)束時(shí)記錄兒童的發(fā)展，將記錄結(jié)果與幼兒及家長分享；最后，教師要進(jìn)行教育研究，研究如何構(gòu)建新的環(huán)境、適合幼兒的最佳發(fā)展區(qū)，促進(jìn)他們的進(jìn)一步發(fā)展。

（六）海伊斯科普課程

海伊斯科普課程（High/Scope）是在美國運(yùn)用得最為廣泛的以認(rèn)知為中心的學(xué)前教育課程，在國際上也頗有聲譽(yù)，在世界各地有幾千所學(xué)校采用此課程。

此課程自1971年建立至今不斷發(fā)展，主要以皮亞杰的認(rèn)知理念為基礎(chǔ)，重點(diǎn)放在發(fā)展幼兒的認(rèn)識(shí)和智力上面。在當(dāng)今都重視兒童社會(huì)性發(fā)展的背景下，又發(fā)展出了幼兒社會(huì)性與情感發(fā)展的教育目標(biāo)，是一種具有全面發(fā)展教育目標(biāo)的課程體系。

此課程最強(qiáng)調(diào)幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)。幼兒通過選擇活動(dòng)材料、操作材料獲得經(jīng)驗(yàn)。這種教育思想來源于皮亞杰關(guān)于動(dòng)作在兒童發(fā)展中的作用理論。教師的作用就是提供現(xiàn)實(shí)的材料給兒童操作，引導(dǎo)他們探索和發(fā)現(xiàn)。

通過此課程，幼兒獲得了八類經(jīng)驗(yàn)：主動(dòng)學(xué)習(xí)、語言運(yùn)用、經(jīng)驗(yàn)和表征，分類排序、數(shù)概念、邏輯關(guān)系、空間關(guān)系、時(shí)間關(guān)系。兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)既是學(xué)習(xí)的八類關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)之一，也是兒童發(fā)展的最終目標(biāo)。幼兒不僅要獲取學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，而且要讓主動(dòng)學(xué)習(xí)成為一種習(xí)慣和意識(shí)，使自己成為主動(dòng)學(xué)習(xí)的人，既有主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度，又有主動(dòng)學(xué)習(xí)的方法等。

該課程培養(yǎng)幼兒學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)，要求幼兒教育過程應(yīng)該努力創(chuàng)造下列條件：豐富的材料；幼兒有操作的機(jī)會(huì)；幼兒自己選擇材料與活動(dòng)；幼兒自己表達(dá)和交流學(xué)習(xí)的結(jié)果；教師的積極支持和鼓勵(lì)。

因此，教師的角色必須轉(zhuǎn)換，教師是幼兒問題探索的積極引導(dǎo)者、幼兒發(fā)展和溝通的觀察者、物質(zhì)和精神環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者，尤其是心理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者。

此外，該課程也重視幼教機(jī)構(gòu)與家庭的聯(lián)系，提出要建立良好的合作關(guān)系，定期家訪，出簡報(bào)，推動(dòng)家長積極參與，幫助家長了解幼兒，了解學(xué)校的教育，轉(zhuǎn)變家長理念，使家庭教育與學(xué)校教育保持一致。

三、本學(xué)科的建立與發(fā)展——20世紀(jì)80年代以后

由于幼兒教育的蓬勃發(fā)展，幼兒教育實(shí)踐積累了較為豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為了更好地總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，形成理論，有效地指導(dǎo)幼兒教育實(shí)踐，專門研究幼兒學(xué)習(xí)和教育的心理學(xué)作為新興學(xué)科應(yīng)運(yùn)而生。

1982年，由日本學(xué)者若井邦夫等編寫的《幼兒教育心理學(xué)》一書正式出版，書中明確提出，幼兒教育心理學(xué)是從心理學(xué)的角度研究幼兒的發(fā)展和教育問題的科學(xué)，具有心理學(xué)和教育學(xué)相結(jié)合的跨學(xué)科性質(zhì)[17]。該書的作者認(rèn)為，幼兒教育心理學(xué)就是教育心理學(xué)的一個(gè)分支，但研究還很不成熟，所以在內(nèi)容安排上參照原教育心理學(xué)的結(jié)構(gòu)體系進(jìn)行，但也必須突出幼兒發(fā)展的特殊性。

該書的主要內(nèi)容有四部分。

第一部分：幼兒的發(fā)展與指導(dǎo)。將幼兒的發(fā)展與如何指導(dǎo)聯(lián)系起來，突出指導(dǎo)的針對(duì)性。其中有，幼兒的一般發(fā)展與指導(dǎo)，身體和運(yùn)動(dòng)發(fā)展與指導(dǎo)，認(rèn)知發(fā)展、學(xué)習(xí)與指導(dǎo)，語言發(fā)展與指導(dǎo)，人格發(fā)展與指導(dǎo)，游戲發(fā)展與指導(dǎo)六個(gè)方面。

第二部分：發(fā)展障礙與適應(yīng)。主要是關(guān)于特殊幼兒的發(fā)展與指導(dǎo)。

第三部分：對(duì)幼兒的了解與評(píng)價(jià)。包括觀察了解幼兒的方法和評(píng)價(jià)幼兒的辦法。

第四部分：關(guān)于如何有效教育。包括幼兒教育機(jī)構(gòu)與家庭的協(xié)同教育，幼兒教育的保教一致性，幼兒教育的方法三方面。

這是目前所能見到的最早以“幼兒教育心理學(xué)”命名的書籍。由于該書是第一本系統(tǒng)研究幼兒學(xué)習(xí)與教育心理的學(xué)術(shù)著作，所以一般將本書的出版作為該學(xué)科產(chǎn)生的標(biāo)志。

近年來，我國學(xué)者相繼出版了多部幼兒教育心理學(xué)教材，其作者如谷淑梅[18]、曹中平[19]、姚梅林[20]、林泳海[21]、陳幗眉、姜勇[22]等。這些書籍每本都有其研究的特殊性，也有其適用的讀者群體，但都嘗試著將教育心理理論與幼兒教育實(shí)踐相結(jié)合，還收集了近年來國際國內(nèi)的最新研究成果，竭力全面地解釋幼兒的學(xué)習(xí)心理發(fā)展和相關(guān)的幼兒教育問題，對(duì)我國的幼兒教育實(shí)踐具有很強(qiáng)的指導(dǎo)作用。

雖然目前從歐美國家的書籍中，很難查找到以幼兒學(xué)習(xí)心理學(xué)或幼兒教育心理學(xué)命名的專著，但在教育心理學(xué)專著中時(shí)常會(huì)看到專門的對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與教育心理進(jìn)行的論述和章節(jié)。同時(shí)，與幼兒學(xué)習(xí)與教育心理相關(guān)的研究也極其豐富。

幼兒教育心理學(xué)專著的出版，反映出有更多的學(xué)者關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)和教育心理，并對(duì)此進(jìn)行了較為深入的思考和系統(tǒng)研究。近年來，國內(nèi)除了相關(guān)的專著以外，幼兒學(xué)習(xí)與教育心理實(shí)驗(yàn)的研究報(bào)告也經(jīng)常出現(xiàn)，與幼兒學(xué)習(xí)和教育心理相關(guān)的實(shí)踐研究成果，也不斷見于各種心理和教育學(xué)術(shù)刊物。這些研究成果不斷充實(shí)著幼兒學(xué)習(xí)與教育心理研究領(lǐng)域，使幼兒學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)正以前所未有的步伐向前發(fā)展。

幼兒學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)學(xué)科的建立及其發(fā)展與下列因素密切相關(guān)。

（一）幼兒教育質(zhì)量提高的需要

對(duì)幼兒的教育在近幾十年來，得到了世界上各國政府的高度重視。快出人才、出好人才的培養(yǎng)目標(biāo)指引著政府幼兒教育經(jīng)費(fèi)投入的政策導(dǎo)向，各國政府在幼兒教育研究方面給予了大力支持，使幼兒教育得到空前的發(fā)展。這種發(fā)展不僅體現(xiàn)在辦學(xué)規(guī)模、入園率上，更體現(xiàn)在改進(jìn)和提高幼兒教育的質(zhì)量上，各種幼兒教育實(shí)踐不斷涌現(xiàn)，在如何按照幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，進(jìn)行有效的幼兒教育，促使幼兒成長為獨(dú)立的、有尊嚴(yán)的、全面發(fā)展的，適應(yīng)社會(huì)的個(gè)體的教育研究中積累了大量的有益經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)需要分析總結(jié)、歸納概括，以形成理論，對(duì)實(shí)踐給予更有力的指導(dǎo)。

（二）原有的教育心理學(xué)理論不能反映幼兒學(xué)習(xí)與教育的特殊性

原有教育心理學(xué)科中的理論，主要來自于中小學(xué)的教育實(shí)踐，對(duì)中小學(xué)兒童的學(xué)習(xí)心理和相關(guān)教育研究更多，對(duì)其教育實(shí)踐的指導(dǎo)更有針對(duì)性。雖然，教育與心理學(xué)中有些規(guī)律是共同的，但是，幼兒這一受教育群體，由于是人類最早的個(gè)體，其在認(rèn)知、情感、語言、人格等方面都還極不成熟，有著發(fā)展和教育的特殊性，其學(xué)習(xí)心理究竟是什么樣的，有什么樣的特殊性，在對(duì)他們進(jìn)行教育時(shí)如何才更加有效，教育途徑和方法有哪些等，這些具有特殊性的內(nèi)容都需要進(jìn)行專門系統(tǒng)的研究，以形成一整套對(duì)幼兒教育具有針對(duì)性指導(dǎo)的教育心理理論。

（三）大量的心理研究和豐富的幼兒教育實(shí)踐，為學(xué)習(xí)理論的形成奠定了基礎(chǔ)

心理學(xué)的研究成果從來就是教育的基礎(chǔ)，近幾十年來心理學(xué)科從行為主義到認(rèn)知主義，建構(gòu)主義再到人本主義的發(fā)展，使人們對(duì)人的心理發(fā)展的看法不斷發(fā)生變化，也使人們更能從多角度去觀察兒童的發(fā)展和思考教育問題，行為主義使教育者領(lǐng)略到教育中行為塑造的可行辦法；認(rèn)知主義使教育者更詳細(xì)地分析兒童行為的內(nèi)部認(rèn)知活動(dòng)；建構(gòu)主義使教育者充分關(guān)注到兒童學(xué)習(xí)中的主動(dòng)積極建構(gòu)過程，并開始重視兒童自身的力量；人本主義使教育者更加關(guān)注兒童自身的需求、情感、自我態(tài)度等因素對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的影響。在眾多心理學(xué)理論的影響下，幼兒教育者也對(duì)幼兒教育進(jìn)行了改革嘗試，形成眾多教育方案或課程，積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這些心理研究和教育實(shí)踐自然而然地成為了幼兒學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)學(xué)科形成的心理和實(shí)踐基礎(chǔ)。

第三節(jié)　學(xué)科的研究方法

幼兒學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)是心理學(xué)的分支學(xué)科，其研究方法與其他心理學(xué)的研究方法自然有相同之處，但也有其特殊性，下面分別從兩個(gè)方面來論述，一是研究幼兒學(xué)習(xí)和教育心理過程中必須遵循的基本原則，二是研究幼兒學(xué)習(xí)和教育心理時(shí)的具體研究方法。

一、研究原則

心理學(xué)的研究原則很多，在本學(xué)科中必須遵循的至少有下述兩個(gè)。

（一）客觀性原則

心理學(xué)中所談的客觀性原則與別的學(xué)科一樣，是為了強(qiáng)調(diào)研究結(jié)果的真實(shí)可靠。心理學(xué)中之所以不斷地重復(fù)談?wù)摽陀^性，是因?yàn)樾睦憩F(xiàn)象總是存在于個(gè)體的頭腦，而非存在于現(xiàn)實(shí)可見的環(huán)境中，看不見摸不著，感知得到的心理表現(xiàn)會(huì)有多種心理活動(dòng)的可能，所以心理學(xué)研究要保證獲得信息的真實(shí)性比其他研究更難，必須盡可能地想辦法做到相對(duì)客觀，否則容易受到主觀性等諸多因素的影響而使研究結(jié)果失真。本學(xué)科雖然只是對(duì)幼兒心理的一個(gè)特殊領(lǐng)域——幼兒學(xué)習(xí)與教育心理進(jìn)行研究，為了保證研究的科學(xué)性，研究者仍然必須遵循這一原則。貫徹這一原則要注意以下幾點(diǎn)：

第一，研究者要選擇合適的收集信息方法。什么是合適的方法？合適的方法就是能收集到比較真實(shí)的心理表現(xiàn)的方法。如，用觀察法研究幼兒心理就比研究成人心理更好，因?yàn)橛變涸谧匀粭l件下的心理表現(xiàn)相對(duì)更真實(shí)，而成人會(huì)更多掩飾，成人會(huì)在不同的場合有不同表現(xiàn)，成人心理的外部表現(xiàn)不一定與他們真實(shí)的心理活動(dòng)完全一致，有時(shí)可能還會(huì)很不一致。

第二，研究者在使用方法的過程中盡力避免收集到不真實(shí)的信息。如運(yùn)用觀察法時(shí)，一定要用錄音、錄像等設(shè)備將被試的行為表現(xiàn)和語言錄下來，以便于研究者多次使用，反復(fù)觀察。觀察時(shí)，為了避免一人的主觀性，通常要多人同時(shí)觀察。

第三，研究者在分析幼兒和教師的心理活動(dòng)特征以及形成原因時(shí)，要多方面考慮，綜合各種因素的作用，而后得出結(jié)論。如分析幼兒的學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)，必須在現(xiàn)有的信息基礎(chǔ)上考慮幼兒的年齡特征、幼兒所處的家庭條件、幼兒教師的特征、幼兒與教師的相互作用、幼兒自身的身體與心理特征、當(dāng)時(shí)的情境等。

第四，研究者有時(shí)候?yàn)榱吮ＷC研究的客觀性，還應(yīng)多種研究方法同時(shí)使用。因?yàn)椋魏我环N方法都有其局限性，幾種方法可以相互取長補(bǔ)短，彌補(bǔ)單獨(dú)使用一種方法的不足。例如，實(shí)驗(yàn)法可能更能發(fā)現(xiàn)因果關(guān)系，由于條件的嚴(yán)格控制，結(jié)果更為可靠。但是實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)又不夠生態(tài)，反映出來的不一定是幼兒常態(tài)的心理表現(xiàn)，所以，有時(shí)候又需要有觀察法共同進(jìn)行。又如，問卷法可以相對(duì)快速地收集到較豐富的資料，但是，有些信息可能因?yàn)閱栴}的難度或其他原因，從問卷中得不到，又需要訪談法或個(gè)案研究幫助。

（二）倫理性原則

對(duì)人的心理研究都會(huì)遵循倫理性原則。心理研究的倫理性原則是指任何關(guān)于人的心理研究都要考慮對(duì)人心理的影響，研究者應(yīng)盡力使研究的過程和研究結(jié)果能夠促進(jìn)人的正向發(fā)展，絕不能損害人的身體和心理健康。本學(xué)科研究的是幼兒和教師在幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)與教育過程中的心理表現(xiàn)與規(guī)律，所以，研究的內(nèi)容和方法以及研究的過程都要保證參加者的身心不受到傷害。

貫徹倫理性原則要注意下面兩個(gè)問題：

第一，幼兒學(xué)習(xí)與教育心理中有很多的研究內(nèi)容是有研究價(jià)值的，但不是有價(jià)值的內(nèi)容都能夠進(jìn)行研究。如，體罰對(duì)幼兒學(xué)習(xí)心理的影響這一選題是有價(jià)值的，它能夠幫助我們了解對(duì)幼兒要不要進(jìn)行體罰，如何進(jìn)行體罰有利于幼兒的學(xué)習(xí)。但是，這一研究的問題在于，體罰可能造成幼兒的身體和心理受到傷害。體罰的方式和方法、體罰的輕重、體罰的時(shí)間、體罰的頻次等都難以掌握，都難以保證不給幼兒造成不良的影響。所以這種內(nèi)容的選擇就必須慎重，或根本不予考慮。

第二，有些研究問題看起來似乎對(duì)幼兒沒有不良影響，但實(shí)際的研究過程中可能仍然會(huì)有負(fù)向的作用。如，教師情緒對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的影響研究。教師的情緒有正向的，也有負(fù)向的。正向的情緒可能對(duì)幼兒是有益的影響，但是負(fù)向的情緒則肯定會(huì)對(duì)幼兒有不良影響。那么，研究的設(shè)計(jì)和研究的過程就應(yīng)該要考慮到，要在方法的選取和進(jìn)行過程的每一環(huán)節(jié)盡力避免可能的負(fù)面影響。

二、研究方法

幼兒學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)的研究方法有很多，這里主要介紹下列幾種。

（一）實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法

實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法是最早使用的兒童心理研究方法之一，也是最早用于動(dòng)物學(xué)習(xí)和人的學(xué)習(xí)研究的方法。巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)和斯金納的操作條件反射學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)都屬于此類。后來行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論持有者大都有自己的經(jīng)典學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，如華生的學(xué)習(xí)律實(shí)驗(yàn)和托爾曼的學(xué)習(xí)預(yù)期實(shí)驗(yàn)。

華生的實(shí)驗(yàn)：華生訓(xùn)練白鼠，為到達(dá)目的箱子吃到食物，必須先挖沙子。白鼠挖沙子到達(dá)目的箱子后，不立刻給它喂食，而是讓它在那兒空等一會(huì)兒。華生認(rèn)為，依據(jù)桑代克的理論，強(qiáng)化增強(qiáng)的是強(qiáng)化之前的刺激與反應(yīng)的連接。但是，這一實(shí)驗(yàn)中，空等是較后面的反應(yīng)，而挖沙子到達(dá)目的箱子是較早的反應(yīng)。根據(jù)推理，事物強(qiáng)化的是空等，而不是挖沙子到達(dá)目的箱子。可是，事實(shí)上動(dòng)物學(xué)會(huì)的是挖沙子到達(dá)目的箱子的反應(yīng)，而不是空等。[23]所以，華生認(rèn)為桑代克的效果律是不正確的。

托爾曼的預(yù)期實(shí)驗(yàn)：有機(jī)體對(duì)特定食物的預(yù)期在學(xué)習(xí)中有重要價(jià)值。在實(shí)驗(yàn)室訓(xùn)練兩組白鼠走迷津。甲組到達(dá)目的地后得到的是葵花籽，乙組得到的是麥芽糖。顯然，麥芽糖比葵花籽更受歡迎，因?yàn)橐医M跑得更快。訓(xùn)練10天以后，實(shí)驗(yàn)者將兩組白鼠的食物對(duì)換了，甲組獲得麥芽糖，乙組獲得葵花籽。結(jié)果表現(xiàn)出明顯的對(duì)比效應(yīng)，即原來吃得好、現(xiàn)在吃得差的乙組比原來跑得慢；原來吃得差、現(xiàn)在吃得好的甲組跑得更快了。研究者認(rèn)為，有機(jī)體的預(yù)期沒有實(shí)現(xiàn)的情況下，即獎(jiǎng)勵(lì)物不如預(yù)期獎(jiǎng)勵(lì)物時(shí)，有機(jī)體不僅不能保持原有的學(xué)習(xí)水平，而且會(huì)降低操作水平。

從以上兩個(gè)實(shí)驗(yàn)可以清楚地看到，實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的最大優(yōu)點(diǎn)是可以嚴(yán)密地控制條件，能很好地解釋變量之間的關(guān)系，也能重復(fù)進(jìn)行驗(yàn)證。但是，這一方法的最大局限是不夠生態(tài)。所以，在進(jìn)行研究時(shí)，是否選擇實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)要根據(jù)研究內(nèi)容的需要而定。那些需要清楚了解變量之間的因果等關(guān)系的內(nèi)容，或者在使用其他方法都不夠科學(xué)的時(shí)候可以考慮使用實(shí)驗(yàn)法，當(dāng)然還得考慮此內(nèi)容具有做實(shí)驗(yàn)的可能性才行。

（二）觀察法

觀察法也是心理研究最古老的方法之一。它是在個(gè)體日常的生活活動(dòng)中，對(duì)個(gè)體的語言和行為表現(xiàn)進(jìn)行觀察，從而分析心理變化規(guī)律的方法。觀察法運(yùn)用到幼兒的學(xué)習(xí)和教育心理研究中，就是實(shí)際地考察幼兒的學(xué)習(xí)過程和成人指導(dǎo)學(xué)習(xí)的過程，從中分析出幼兒在學(xué)習(xí)中的特殊心理活動(dòng)，以及成人不同的指導(dǎo)策略對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的影響。

觀察的情境自然，研究者與被研究者都很輕松，而且，一般來說，它相對(duì)其他方法簡便易行，各種研究者均可以使用。通過這一方法，研究者可以獲知幼兒在自然生活中是如何學(xué)習(xí)的，有什么學(xué)習(xí)特點(diǎn)，成人與幼兒在幼兒的學(xué)習(xí)過程中如何互動(dòng)，什么樣的學(xué)習(xí)指導(dǎo)使幼兒的學(xué)習(xí)更加有效等各種信息。

按照不同的維度，觀察法可以分成不同的類別，如，按照觀察的目的性和結(jié)構(gòu)狀況，將觀察分為非正式觀察和正式觀察；按照觀察者是否直接參加活動(dòng)分為參與式觀察和非參與式觀察；按照觀察記錄特點(diǎn)的不同分為敘述性觀察、抽樣觀察和評(píng)定觀察；還可按其他維度分為重點(diǎn)觀察、全面觀察、長期觀察、短期觀察，等等。

較復(fù)雜的觀察法，如有控制的觀察，操作起來也并不簡便，它需要比較周密的準(zhǔn)備和嚴(yán)格的觀察過程。

第一，研究者要對(duì)所有的研究內(nèi)容進(jìn)行概念界定，確定它們的內(nèi)涵和外延，并且要將這些心理行為進(jìn)行操作定義，以確保觀察記錄的可操作性、準(zhǔn)確性和不被遺漏；

第二，設(shè)計(jì)好詳細(xì)的觀察記錄表格，以便研究者在觀察時(shí)能及時(shí)快速地進(jìn)行記錄；

第三，準(zhǔn)備好觀察所需的設(shè)備器材，如，錄音機(jī)、錄音筆、錄像機(jī)等，并考慮好它們的擺放位置；

第四，盡可能地控制一切干擾研究結(jié)果的無關(guān)條件；

第五，多人同時(shí)進(jìn)行觀察；

第六，反復(fù)觀察已經(jīng)錄制好的生活情境，修正記錄；

第七，將觀察的信息進(jìn)行量化，運(yùn)用數(shù)學(xué)技術(shù)對(duì)量化的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。這種觀察比那種純自然的觀察更能夠解釋某些變量之間的關(guān)系，研究結(jié)果也會(huì)更加可靠。當(dāng)然，事實(shí)上，在生活中控制條件是有限的，與實(shí)驗(yàn)室條件相比是沒有可比性的。如，兩位教師的年齡、教齡、工作經(jīng)驗(yàn)、能力、性格、性別等都可以相似，但肯定不會(huì)完全相同，所以，觀察法的條件控制只是相對(duì)控制。

觀察法用于幼兒學(xué)習(xí)與教育心理研究有其特殊的優(yōu)勢。其一，幼兒學(xué)習(xí)心理存在于幼兒的頭腦中，了解它必須通過其外部表現(xiàn)，通過交談等方法獲得信息自然有限，因?yàn)橛變旱恼Z言表達(dá)和思維能力有限，他們不可能將自己學(xué)習(xí)過程中的心理活動(dòng)全面如實(shí)地展現(xiàn)給研究者，而觀察法不受此限。其二，幼兒年齡小，不懂得掩飾自己的思想和心理活動(dòng)，通過觀察獲得的行為信息與內(nèi)部心理活動(dòng)的一致程度高，信息相對(duì)可靠。皮亞杰大量的兒童心理研究用的都是觀察法，既有對(duì)自己孩子做的觀察，也有對(duì)其他兒童進(jìn)行的觀察。如，嬰兒解決問題的觀察，兒童游戲的觀察。

但是，自然觀察法研究幼兒的學(xué)習(xí)心理也有局限性。首先，幼兒人數(shù)不能太多，所獲信息常常不具有代表性。其次，觀察者容易帶有主觀性，主觀性常常來自于喜歡等情感，或長期觀察所具有的定勢思維，或以偏概全的傾向等。最后，觀察費(fèi)時(shí)太長，有時(shí)想要的心理表現(xiàn)不能及時(shí)出現(xiàn)。所以，觀察法一般要借助現(xiàn)代化的工具，如，錄音、錄像設(shè)備，也需要多人共同觀察，共同分析，以求研究結(jié)果的真實(shí)可靠。

（三）田野實(shí)驗(yàn)（現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)）

田野實(shí)驗(yàn)法，又稱現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)法、自然實(shí)驗(yàn)法，是在自然生活條件下，控制一定的研究條件而進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的方法。在心理研究中，實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)?zāi)鼙容^周密地控制變量，但研究結(jié)果有時(shí)失真，實(shí)驗(yàn)結(jié)果難以在實(shí)踐中推廣。觀察法又難以控制各種干擾條件，所得結(jié)果有時(shí)解釋不清。田野研究能較好地解決這些問題。它既能保持在自然環(huán)境進(jìn)行，又能適當(dāng)?shù)乜刂茥l件，還可以讓研究的現(xiàn)象及時(shí)出現(xiàn)，研究結(jié)果也具有一定的推廣價(jià)值。如要研究幼兒的某一學(xué)習(xí)心理以及這種學(xué)習(xí)心理與教師指導(dǎo)的關(guān)系，便可以在幼兒的日常學(xué)習(xí)中選取某一學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師采用某種指導(dǎo)策略，讓幼兒的學(xué)習(xí)心理或?qū)W習(xí)心理的變化表現(xiàn)出來，得到研究者想要的研究結(jié)果。研究可以選取兩個(gè)組，一個(gè)實(shí)驗(yàn)組，一個(gè)對(duì)比組，先測查兩組幼兒的某一學(xué)習(xí)心理，然后，實(shí)驗(yàn)組教師采用指導(dǎo)策略，對(duì)比組不采用指導(dǎo)策略，一定的時(shí)間后測查幼兒學(xué)習(xí)心理的變化，從變化中看出教師使用的指導(dǎo)策略的效果。

田野實(shí)驗(yàn)法還經(jīng)常用于驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)所得結(jié)果的可靠性。實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的結(jié)果是否正確，是否與幼兒在實(shí)際生活中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)一致，必須通過自然真實(shí)狀態(tài)下的幼兒學(xué)習(xí)進(jìn)行檢驗(yàn)。

每一種研究方法都有其適合的范圍，選擇實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)還是田野實(shí)驗(yàn)進(jìn)行研究，要依研究的目的、研究的目標(biāo)、研究的內(nèi)容、被試的人數(shù)、研究的影響因素等而定。

（四）學(xué)習(xí)評(píng)估法

對(duì)被試進(jìn)行學(xué)習(xí)的評(píng)估有一系列的方法，目的是了解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的結(jié)果和學(xué)習(xí)過程中的心理活動(dòng)，以及了解學(xué)習(xí)中的各種影響因素。這種評(píng)估是多種研究方法共同組成的，具體包括：直接觀察、口頭應(yīng)答、他人評(píng)定、自我報(bào)告、問卷、訪談等。

1.直接觀察

學(xué)習(xí)評(píng)估法中的直接觀察是為評(píng)估幼兒學(xué)習(xí)所使用的觀察法，含義與操作過程與前述觀察法沒有區(qū)別，但要特別注意幾點(diǎn)。

第一，直接觀察法更適合評(píng)估幼兒的外顯學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。通過觀察幼兒的行為表現(xiàn)來確定幼兒的學(xué)習(xí)是否發(fā)生，或者是否產(chǎn)生了變化。對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的直接觀察確實(shí)能獲得幼兒學(xué)習(xí)結(jié)果的外部表現(xiàn)，一定程度上分析幼兒的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)收獲。但是，學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理活動(dòng)過程，如學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)的認(rèn)知與情感等是無法通過觀察獲得的、學(xué)習(xí)中的隱性學(xué)習(xí)也觀察不到。幼兒沒有表現(xiàn)卻不表明他完全沒有學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)行為的表現(xiàn)會(huì)受到諸多因素的影響。如幼兒的延遲模仿，這一模仿常常由模仿條件的局限造成的，可能是動(dòng)作發(fā)展的局限，也可能是幼兒認(rèn)識(shí)到這種場合不合適，恐懼等。

第二，用于幼兒學(xué)習(xí)的觀察應(yīng)有更嚴(yán)格的使用要求。對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的評(píng)估會(huì)影響到教育者的后期行為，所以研究者觀察前要確定具體的評(píng)估指標(biāo)，要有明確的可觀察的操作行為，要規(guī)范好表格，要多人觀察和評(píng)估等。

第三，對(duì)觀察結(jié)果的評(píng)估要慎重。研究者既要對(duì)結(jié)果進(jìn)行全面的客觀分析，做出相對(duì)準(zhǔn)確的評(píng)估，也要分析觀察結(jié)果的形成原因；不僅要找出幼兒學(xué)習(xí)中的問題，更要發(fā)現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)的潛力和發(fā)展方向，為教育者和指導(dǎo)提出有針對(duì)性的建議。

第四，要將此觀察法與下列幾種方法結(jié)合使用，以保證評(píng)估的可靠性。

2.幼兒應(yīng)答

幼兒應(yīng)答實(shí)際上就是幼兒回答研究者的提問，研究者通過幼兒的回答，分析幼兒學(xué)習(xí)心理的方法。我們通常在直接觀察中得不到的信息，試圖通過幼兒回答一些研究者事先準(zhǔn)備好的問題來獲得，以彌補(bǔ)觀察的不足。幼兒的回答確實(shí)能夠幫助研究者獲得一些觀察不到的內(nèi)部心理活動(dòng)，或一些行為的原因。但是，幼兒的語言表達(dá)能力太有限，幼兒對(duì)自己的心理活動(dòng)的認(rèn)知與記憶能力也較低，所以，這種研究也只能是一種輔助的方法。

3.他人評(píng)定

他人評(píng)定指由被試周圍的與其親密接觸的人，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)被試的學(xué)習(xí)進(jìn)行的評(píng)判。這種方法的最大優(yōu)點(diǎn)是，旁觀者一般可能比自己更能客觀地做出評(píng)價(jià)。對(duì)于幼兒來說，評(píng)定人一般會(huì)是成人，掌握標(biāo)準(zhǔn)會(huì)比幼兒更好，對(duì)幼兒的觀察也可能更全面客觀。即使是同年齡的其他幼兒，也可能看見當(dāng)事幼兒看不見的部分。但是，他人評(píng)定也要注意，他人評(píng)定時(shí)的推斷也可能有誤。

4.自我報(bào)告

自我報(bào)告一般比較適合于較大年齡的被試，因?yàn)樗麄兡軌蚋敿?xì)地報(bào)告自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程及其心理活動(dòng)的全部。幼兒也可以作一定的自我報(bào)告，尤其是5～6歲幼兒。5～6歲幼兒已經(jīng)基本掌握了本民族的語音，獲得了一定量的詞匯，具有了一定的口語表達(dá)能力。同時(shí)，他們已經(jīng)開始對(duì)自己的心理活動(dòng)及其結(jié)果進(jìn)行分析，盡管能力有限，仍有一定價(jià)值。

自我報(bào)告有刺激性回憶、出聲的思考、談話等形式。

刺激性回憶是先將被試的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程錄下來，然后再放給他看，一邊看一邊回答主試的問題，也就是主試引導(dǎo)他進(jìn)行回憶。如，這時(shí)候你在想什么呀？你怎么用這個(gè)方法呢？你怎么想出來的呢？等，挖掘幼兒的學(xué)習(xí)心理。這一方法的使用一定要及時(shí)，時(shí)間一長，被試就會(huì)忘記當(dāng)時(shí)的想法。

出聲的思考是讓被試一邊做事情，一邊說出自己的想法、情感和行動(dòng)，研究者依據(jù)記錄進(jìn)行分析。這種方法對(duì)幼兒特別合適，因?yàn)樗麄儽緛砭拖矚g一邊操作一邊說出話，他們的思維是外顯的，還沒有內(nèi)隱。

談話法是研究者與被試進(jìn)行有目的的交談，氣氛輕松，環(huán)境自然，可以是一對(duì)一的，也可以多人一起。研究者對(duì)所記錄的談話結(jié)果進(jìn)行分析。這種談話更多的是研究者引導(dǎo)幼兒自己訴說，以發(fā)現(xiàn)從其他方法難以發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容，尤其是幼兒內(nèi)部心理活動(dòng)。與幼兒談話的方法皮亞杰運(yùn)用得非常好，他的很多兒童心理研究都運(yùn)用了這一方法，他將觀察法和談話法結(jié)合起來創(chuàng)立了臨床法，對(duì)研究幼兒的學(xué)習(xí)心理很有效。

5.問卷和訪談

問卷法是研究者設(shè)計(jì)一些問題由被試回答，可以是書面作答，也可以是口頭作答。對(duì)于幼兒來說，問卷法通常是問答，是讓他們口頭作答，這是年齡特征的限制，與訪談法相似。訪談可以是一對(duì)一進(jìn)行，也可以是一對(duì)多人進(jìn)行。研究者研究幼兒學(xué)習(xí)心理和教師的教育心理時(shí)，還會(huì)對(duì)教師和家長設(shè)計(jì)問卷，讓他們回答，無非是要了解教師在引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)時(shí)的心理活動(dòng)、教師觀察到的幼兒學(xué)習(xí)心理，教師和家長與幼兒在學(xué)習(xí)過程中的互動(dòng)、家長所了解的幼兒學(xué)習(xí)心理和教師心理等。

思考與練習(xí)

1.簡述幼兒學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)的研究內(nèi)容。

2.簡述皮亞杰的兒童學(xué)習(xí)觀。

3.談?wù)劯ヂ逡恋聦?duì)兒童焦慮的研究。

4.描述華生最早的嬰兒恐懼習(xí)得實(shí)驗(yàn)。

5.簡述格式塔心理學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)的解釋。

6.簡述幾個(gè)早期教育方案的特點(diǎn)。

7.簡述倫理性原則的含義。

8.談?wù)剬W(xué)習(xí)評(píng)估法的使用。