前言

學習是所有動物成長所必須經歷的事件。通過學習，動物習得賴以生存的本領，如獲取食物、躲避危險、成功交往、不斷進化。人類個體的成長更是如此。人類的新生兒更弱，幼年期更長，需要獲得的生存技能更多，更需要學習。兒童成長中的學習有時由兒童自己無意識完成，但是更多的由長輩幫助完成。兒童學習是怎樣的一個活動過程？兒童學習心理有何特點？成人應如何利用其特點促進兒童更有效的學習？這些是心理學家和教育學家們一直研究的問題。

學習的科學心理學研究開始于19世紀后期，以1885年德國心理學家艾賓浩斯《記憶論》一書的出版為標志。他通過對無意義音節的學習研究揭示了著名的記憶遺忘規律。20世紀之后，對學習心理的研究移至美國，研究主要集中在三個方面：一是人類聯想學習研究，二是以動物為被試的條件反射學習研究，三是動物和人類學習的認知研究。20世紀50年代以前，以行為主義的研究觀點占優勢。20世紀50年代之后，以認知主義的研究觀點占優勢。認知心理學家不僅研究知識的學習、存儲、重組以及在實際情境中的運用，還研究學習行為如何受到學習者自身的認知調節與控制。美國科學院和教育部支助的研究——“人如何學習——大腦、經驗和學校”，在1999年總結的20世紀后期的學習心理研究成果包括：信息記憶過程與認知結構的獲得；問題解決及其推理的過程；早期兒童的巨大學習潛能；學習的反省和調節能力；文化經驗與社會實踐對學習的影響。

心理學對學習研究的豐碩成果，奠定了學校教育教學的心理學基礎，增進了教師對兒童學習過程及其規律的認識，促進了教育方式方法的變革，使得學校教育發生了巨大的變化。

但是，對兒童學習與教育心理的系統研究，過去相當長一段時間只是指向學齡兒童，對學齡前兒童的關注比較少。之所以存在如此現狀，與人們長期的認識有關。

首先，認為學前兒童的學習無足輕重。從有教育存在開始，社會便更重視有師傅的教育，而后就是學校中的教育。長期以來，人們認為兒童學習主要是在學校中進行的，認為學校才是學習的主要場所，進入學校的學生在教師指導下進行的學習才是正規學習，提高學生的學習效果和教師的指導水平才是最重要的；幼兒園不是學校教育的一部分，在那里兒童的學習是零散的、不系統的、不正式的，因而是不重要的，可以隨意進行的。所以，教育心理學學科中研究的學習，都是學生的學習，如邵瑞珍主編的《教育心理學》中的學習定義，即“學生憑借經驗產生的、按照教育目標要求的比較持久的能力或傾向的變化”；李伯黍、燕國材主編的《教育心理學》中的學習也是指學生的學習，“是在教師指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的活動”。在此類定義下，幼兒在游戲中玩耍，在生活中獲得習慣，在運動中獲得體魄便都不是學習，或者說都不可能成為所要研究的學習的范疇。所有的教育心理學學科的研究內容中便只有學校中學生的學習心理和教育心理，基本不會涉及學前兒童的學習。

其次，認為學前兒童的學習能力有限。由于兒童心理研究的局限，很長一段時間里，大家對學前兒童的學習潛能缺乏足夠的認識，認為這些兒童年齡太小，知識經驗太少，學習能力太差，不可能理解并學會很多知識，獲得什么能力。即使進行學習，其學習的內容和過程也十分簡單，所以，研究他們的學習心理價值不大。

近幾十年來，心理學尤其是兒童心理的研究已經證實，0～6歲兒童具有巨大的學習潛能和教育價值，是否抓緊抓好這個階段的教育，促進此階段兒童的學習，將極大地關系到個體的成長。

事實上，人類兒童的學習從出生時便已經開始，在早期的6年里，兒童從只能在床上躺著到會坐、爬、站、走、跳躍、攀登以及各種全身運動；從只會哭泣和咿呀發聲到能發出本族語言的全部語音，掌握大量的生活詞匯，用語言進行全方位的生活及情感交流；從以感知覺為主要特點的心理活動到能通過思考解決一定的問題，甚至有了初步邏輯思維的萌芽；從只有與生理相聯系的情感到產生了一定的社會性情感；從完全不知道自己是誰到獲得了一定的自我意識；從只能表示喜歡看見人臉到學會與人進行交往的初步技能等。這一切變化都是早期兒童學習的結果。這些學習很顯然不是在原來意義上的學校中完成的，而是在兒童自然生活中，在幼兒園中完成的。0～6歲兒童有自己獨特的心理年齡特點，有特殊的接受能力，游戲活動是他們主要的學習途徑，他們的學習內容更多的是生活中的內容，他們的學習結果主要是習慣、情感、態度、興趣、傾向等。這些學習過程和結果既是兒童學校學習的基礎，更是兒童一生發展的基礎。同時，人類個體學習的很多關鍵期都存在于學前時期，如口語的學習、初步數概念、初步個性、習慣、正常親子依戀感的形成等。兒童一旦錯過了發展的關鍵期，心理的發展將難以彌補。

現在，0～6歲兒童的教育，在世界范圍都受到了前所未有的重視。各國不僅對學前教育的目標、內容和方法都有自己的明確要求，不斷進行教育實踐和改進教育實踐，而且都用心研究學前兒童的學習與教育心理，探討如何對他們進行有效教育，以便于更好地促進他們發展。

改變我國學前教育的現狀已經成為了我國的國策，國家先從幼兒園教育入手，從幼兒園的數量發展和質量要求到高校大量開辦學前教育專業，以及國家開展的對幼兒教師的全方位教育培訓，都反映出國家發展幼兒教育，提高幼兒教育質量的決心和堅強意志。正是這種形勢，激勵著每一位幼兒教育工作者更加用心地研究幼兒的特點和科學的幼兒教育，以彌補長期以來幼兒教育領域研究的不足。

筆者在高校工作三十余年，長期從事兒童心理發展、教育心理、幼兒教育心理和幼兒教育的教學與研究工作，有一定的幼兒心理與教育研究經驗，也掌握了一定的幼兒學習與教育的相關知識，具備思考與研究幼兒學習與教育心理的理論知識基礎。作為一名幼兒教育戰線的老兵，理應為學前教育的發展盡一點綿薄之力，這是筆者撰寫此書的基本出發點。

該書的寫作力求體現下列特點：

一、幼兒學習與教育心理的特殊性。

國內外以幼兒學習與教育心理學命名的學術著作實不多見，但是相關內容的研究比較豐富。作者盡力收集相關研究文獻和在相近研究中挖掘有價值的信息，通過自己的分析和理論思考，突出幼兒學習與教育心理的特點與規律。

二、內容的豐富和新穎性。

本書共有13章，內容十分廣泛，既有對幼兒學習心理過程的理論思考，也有對幼兒各種學習心理特點的論述；既描述了幼兒學習的一般特點，也分析了幼兒學習某一具體內容時的特殊心理特點；既概括出幼兒學習心理的特點，也提出了有針對性的教育建議；既有對幼兒學習心理形成的內部因素的分析，也有對有效促進幼兒學習的外部條件的闡述。其中的觀點綜合了國內外學者的研究，也有自己的思考和探討。

三、編寫體例的獨特性。

基于國內教材編寫更多注意理論性的特點，本書注意了理論與實踐相結合，在體例上有所改進。書中各章在詳細論述理論的基礎上列舉了一些案例，也配有相關圖表。每章有學習目標要求和思考題，以利于學生理解和進一步學習。

四、適用群體的多層次性。

本書可作為學前教育本科和碩士研究生的教材使用，由于配有案例和圖表，解說生動，普通幼兒教師和家長也能閱讀和理解。

本書是集體智慧的結晶。各部分及其作者如下：緒論（張莉），第一章和第二章（邢莉莉、張莉），第三章（林晶晶、張莉），第四章（張莉、楊淑麗），第五章（張莉），第六章（尹佳），第七章（張莉、徐慧燕），第八章（王任梅），第九章（彭謙俊、張莉），第十章（張莉、楊大為），第十一章（吳凡），第十二章（楊秀），第十三章（黃勝梅）。

本書的出版得到了北京大學出版社的大力支持，我代表全體作者表示衷心的感謝。此外，感謝我的眾多研究生，她（他）們為本書的資料收集、整理和校對付出了辛勤的勞動。

本書幾易其稿，目的只有一個，就是希望書稿的質量盡可能提高，但作者水平有限，疏漏在所難免，懇請同行們批評指正。

張莉

2015年10月