第一章　行為主義學習理論與幼兒學習

學習目標

1.掌握經典學習理論的基本觀點。

2.理解經典學習理論下的幼兒學習特點。

3.能運用聯結主義理論思考幼兒的學習指導。

4.理解操作條件學習理論下的幼兒學習特點。

5.理解社會學習理論對幼兒學習和教師指導的啟示。

6.掌握行為主義學習理論下的教師角色觀

關鍵詞

◆經典學習理論　◆連接學習理論　◆操作條件學習理論　◆社會學習理論◆幼兒學習特點

幼兒學習案例

案例1-1

獎勵“小紅花”

在幼兒園中，教師運用“小紅花”作為獎勵強化幼兒的行為非常普遍?！靶〖t花”對幼兒有很強的吸引力，所以在幼兒園中適當運用“小紅花”獎勵幼兒是塑造幼兒良好行為、養成其良好學習習慣的重要途徑。

城城是某幼兒園大班男童。上星期，他主動幫助老師分發書本、收拾餐具、幫助小朋友等。在上周五放學之前，老師獎勵了城城一朵小紅花。城城得到小紅花后很高興。當爸爸來接他回家的時候，城城滿臉歡笑，對爸爸講述了小紅花的來歷之后，爸爸也給予城城口頭表揚。城城的良好行為得到了物質強化（小紅花）和精神強化（口頭表揚）。所以，在這個星期，城城依然表現很好，如主動清潔桌面、和小朋友一起分享玩具等，老師對城城說：“城城，你那么乖，老師真喜歡你?！背浅钦f：“老師，我還想在周五的時候得到小紅花?！痹瓉硇〖t花的力量那么大，它讓城城的良好行為得到強化。作為一個有效的強化物，“小紅花”起到了良好的效果。

笑笑是城城同班女童。上星期因為沒有帶鉛筆來園得到了城城的幫助。在城城得到小紅花的時候，笑笑很贊成老師的做法，也表現得很高興。這星期笑笑也將自己的鉛筆借給了忘記帶鉛筆的小茜，因此老師獎給笑笑一朵小紅花。

在案例中，小紅花不僅可以強化當事者小朋友的行為，還可以間接強化觀察到強化過程的小朋友。笑笑因為看到城城幫助了自己而得到小紅花，為了讓自己也得到小紅花，笑笑學習模仿城城的友好行為，用同樣的方法幫助了小茜，最終也獲得了老師的小紅花獎勵。

學習理論的研究始于19世紀末20世紀初，隨著理論研究的深入，逐步演化為以刺激-反應聯結為核心觀點的行為主義學習理論。行為主義的出現是西方實驗心理學內部矛盾的產物，是心理學領域諸多趨勢力量交織的結果。行為主義在達爾文進化論思想的影響下，繼承發展傳統心理學中的聯想主義思想，并借助西方哲學中的實證主義思潮發展起來。

幼兒的學習更多是屬于行為學習，本章通過分析行為主義學習理論的基本觀點，探討幼兒是如何學習的、為幼兒創設什么樣的環境更有利于幼兒的行為學習等問題。

第一節　經典條件學習理論與幼兒學習

一、經典條件學習理論的基本觀點

（一）巴甫洛夫的經典條件學習

巴甫洛夫（Pavlov，1849-1936），蘇聯生理學家，1904年因消化腺生理學研究的卓越貢獻而榮獲諾貝爾生理學獎。他是運用條件反射方法對動物和人的高級神經活動進行客觀實驗研究的創始人，最早提出了經典性條件反射，其研究為心理學的發展作出了很大貢獻。

巴甫洛夫的經典實驗是關于狗的唾液分泌實驗。具體方法：將食物直接呈現給狗，狗會分泌唾液，但當鈴聲或燈光等單獨呈現時，狗不會分泌唾液；呈現鈴聲或燈光之后迅速呈現食物，狗看到食物會分泌唾液，如此反復練習，在單獨呈現鈴聲或燈光而沒有呈現食物時，狗也會分泌唾液。

通過實驗，巴甫洛夫得出了經典性條件作用理論。他認為，反射是有機體對作用于感受器的外界刺激通過中樞神經系統所發生的規律性反應。反射分為無條件反射和條件反射兩類。無條件反射是有機體先天固有的反射，而條件反射是有機體在無條件反射的基礎上后天獲得的。在條件作用鞏固之后還可以再建立新的條件作用，不僅可以形成二級條件作用、三級條件作用，在人的身上還可以形成多級條件作用。

條件反射可以分為消退、泛化和分化。消退即是在條件作用建立之后，多次給予條件刺激而不給予無條件刺激以強化，條件作用的反應強度逐漸減弱，甚至最終不出現的現象。消退并不代表消失，只是因為暫時連接受到了抑制，而在重新強化刺激之后可以很快恢復。泛化即使在條件作用建立初始，除原有的條件刺激之外，與條件刺激相似的刺激出現時也會引起條件作用的現象。分化即是在條件作用建立之后只對條件刺激給以強化，近似刺激不予強化使泛化逐漸消失，只有條件刺激才會引起條件作用的現象。

巴甫洛夫還提出了信號系統學說。第一信號系統的刺激是指能夠引起條件反射的物理性條件刺激，第二信號系統的刺激是指能夠引起條件反射的、以語言符號為中介的條件刺激。例如，條件作用下鈴聲或燈光能引起狗的唾液分泌，鈴聲和燈光屬于第一信號系統的刺激；而人類的語言“望梅止渴”則是以語言為刺激的第二信號系統的條件作用。第一信號系統和第二信號系統說明了人與動物在學習上的本質區別，以語言為中介的第二信號系統是人類所獨有的。

巴甫洛夫的經典性條件作用在很長一段時間內作為行為主義心理學的研究基礎而受到人們的廣泛推崇。

（二）華生的行為主義學習理論

華生（John B.Waston，1878-1958），美國心理學家，行為主義心理學的創始人。1894年就讀于伏爾曼大學，對哲學和心理學產生濃厚興趣。1903年獲芝加哥大學哲學博士學位，1908年任約翰·霍普金斯大學教授。1913年，華生發表文章《行為主義者心目中的心理學》，提出了行為主義心理學綱要，這是行為主義的宣言，標志著行為主義正式問世。

華生的經典實驗是前述的恐怖形成實驗（參見緒論）。通過實驗，華生認為學習就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過程，所以，行為的獲得是在建立刺激反應連接的條件作用的過程中實現的。嬰兒對小白鼠的恐懼感是通過條件刺激（害怕的響聲）與無條件刺激（小白鼠）的反復結合，替代了無條件刺激（小白鼠）和無條件反應（毫不害怕）的連接，而形成了無條件刺激（小白鼠）和條件反應（害怕）的條件作用。

華生提出了行為獲得的頻因律和近因律。頻因律是指在其他條件一致的情況下，行為反復和練習的頻率越高，那么該行為的獲得越迅速。也就是說，練習的次數和行為的習得速度呈正相關。高頻率的練習能夠提高有機體的學習效率。近因律是指在反應頻繁發生時，從出現的時間考慮，較近的和比較早的反應更容易得到強化。也就是說，緊隨某一刺激物所發生的多次反應中，最新、最近的反應更容易得到強化而固定，有機體學習的最近結果更容易得到強化。

華生也提出了學習的泛化。在恐怖形成實驗中，嬰兒學習的泛化結果是對具有小白鼠類似特點的刺激物都會產生恐懼感。

二、從經典條件學習理論分析幼兒學習

（一）幼兒的行為與情感學習屬于經典條件學習

幼兒的行為和情感學習就是建立刺激與反應的連接，形成條件作用。例如，在幼兒園中，教師要定期提醒幼兒如廁、喝水等，某班教師在每次教學活動結束后便提醒幼兒如廁、喝水，通過反復練習之后，本班幼兒在教學活動結束和如廁、喝水之間形成了條件作用（具體時間和行為的連接），獲得了行為的控制。又如，幼兒學習認識顏色，當教師出示紅色顏色卡時，幼兒不知道卡片上的顏色是什么，通過語言為傳遞信號，發出“紅”的聲音，反復練習，幼兒由此認識了紅色并能用語言標記。通過泛化作用，當幼兒看到與顏色卡上相同或相似顏色的物體時，比如紅色的衣服、紅色的汽車等，都會發出“紅”的聲音，這說明幼兒已經獲得了對“紅”顏色的學習。

（二）幼兒學習中有同樣的活動規律

經典條件作用理論提出了幾條學習規律，如習得律、高級條件作用律、消退律、泛化律、分化律、頻因律、近因律等，幼兒在學習中也遵循這些規律。

1.習得律

習得律指幼兒通過建立條件作用獲得學習。例如，幼兒餓了要吃東西，每次家長都會走進廚房之后再拿出食物喂幼兒，幼兒建立了家長走進廚房就有東西吃的條件作用之后，便習得了家長進入廚房有東西吃的信念反應。

2.高級條件作用律

高級條件作用是針對人類區別動物的第二信號系統的學習，是指幼兒可以通過語言媒介產生行為反應。例如，當幼兒聽到正在吃東西的人說“這個東西甜甜的”，幼兒也會感覺嘴里有甜甜的味道。同樣，當幼兒害怕獅子，即使沒有看到獅子，僅僅聽到獅子的叫聲也會做出害怕的反應。

3.消退律

消退律指條件刺激不再與無條件刺激前后出現構成關聯，條件作用便會逐漸消失。例如，當幼兒偶然建立了害怕狗的條件反應之后，如果讓他再多次接觸沒有出現可怕刺激的情景，幼兒已有的條件作用便會逐漸消失。

4.泛化律

泛化律指相似的刺激會引起條件作用中類似的反應。例如，幼兒聽到某段輕音樂時就會安靜下來，當聽到相似的輕音樂時也會保持安靜。

5.分化律

分化律指幼兒可以精確辨別不同刺激的能力。幼兒通過學習能分辨不同的聲音，并做出不同的動作。例如，幼兒聽到大象的聲音能做出大象的動作反應，聽到兔子的聲音能做出兔子的動作反應，聽到狗的聲音能做出狗的動作反應等。

6.頻因律

頻因律指幼兒練習的次數和行為的習得速度呈正比。例如，幼兒學習剪紙，練習的次數越多，其使用剪刀的能力越強，剪出的物品越好。

7.近因律

近因律指較近或較早的反應更容易得到強化。例如，幼兒摸一只小狗的腿，摸第一下時小狗沒有反應，摸第二下時小狗的腿動了一下，摸第三次時小狗的腿動了一下且反摸幼兒的手，所以幼兒獲得了摸小狗會讓小狗反摸的反應，使幼兒獲得第四次摸小狗，小狗也抬腿摸幼兒的行為信念。

三、經典條件學習理論與幼兒學習指導

（一）幼兒學習指導過程

經典條件反射理論認為幼兒的學習就是建立刺激反應的條件作用過程。在建立條件作用的過程中，首先要明確無條件刺激和無條件反應；其次，選擇條件刺激并使條件刺激和無條件刺激同時或先后出現；最后，通過反復呈現和練習建立條件反射，即當條件刺激呈現時條件反應出現。由此可見，教師在引導幼兒學習時要有目的明確的步驟：第一步即要了解幼兒，找出幼兒的無條件刺激，如幼兒喜歡玩具小鴨，當幼兒見到玩具小鴨時會集中注意；第二步要選取條件刺激，并與無條件刺激結合，如當讓幼兒看見小鴨之前，呈現“鴨子”的漢字；第三步多次練習，當每次漢字出現便出現小鴨，如此反復練習，幼兒便會認識“鴨子”這個漢字。

（二）幼兒學習指導方法

1.吸引法

尋找幼兒感興趣的事物，吸引幼兒學習時的注意力。幼兒教師要先了解幼兒的興趣特點，在此基礎上選擇和提供刺激物，并確定刺激物呈現之后幼兒會有所反應。例如：幼兒在看到某動畫片人物時會集中注意力觀看，因此可以利用此種興趣進行教學。

2.反復法

反復法即幼兒教師要讓幼兒反復練習新建立的條件作用，鞏固刺激和反應的聯結，避免條件作用的消退。幼兒習得的新知識要經過反復呈現和練習才得以鞏固，不再反復無條件刺激和條件刺激的同時或先后呈現，可能會使幼兒已經建立的學習行為消失。及時的反復練習是鞏固學習結果的重要途徑。例如，幼兒雖然已經建立了洗手吃飯的條件作用，但教師還應該在每次吃飯前提示幼兒先去洗手再吃飯，如此幼兒經過多次反復練習才可能獲得洗手后吃飯的習慣。如果教師在幼兒習慣未養成之前，沒有反復練習則可能會使幼兒飯前洗手的行為消退或消失。

3.辨別法

根據分化的原理組織幼兒辨別某些類似事物。通過不斷出現相似刺激引導幼兒辨認和區分，可以使幼兒更精準地獲得知識和技能。例如，幼兒剛開始接觸數字的學習，常常分不清“6”和“9”。教師可以通過不斷呈現數字分別給予強化練習。而當二者同時出現時，則練習分辨兩個數字的形狀和發音，從而使幼兒最終學會區分這兩個數字。

4.近因法

近因法指根據華生的近因律原理，對幼兒頻繁反應中出現時間最近的行為反應給予強化。按時間順序看，幼兒最近習得的行為較先前的行為更容易得到強化且固定下來。由此，教師可以在幼兒做出期待學習反應之后便結束教學，此時的期待學習反應是最近的行為反應，得到強化后更容易保留下來。

5.語言提示法

教師的語言提示是幼兒學習的重要途徑。巴甫洛夫的信號系統學說區別了人和動物的學習過程。人不僅僅依靠物質刺激產生本能反應，還可以運用語言做中介來做出反應。在幼兒教學過程中，教師可以利用不斷的語言提示對幼兒進行行為訓練，將某一行為語言和幼兒的某一行為建立條件作用。例如，幼兒園中教常見的兒歌時，教師說：“小眼睛”，幼兒邊答：“看老師”，邊將目光轉向老師。

第二節　聯結主義學習理論與幼兒學習

一、桑代克的聯結理論

桑代克（Edward.Thorndike，1874-1949）是美國著名的心理學家，美國動物心理學實驗研究的開創者之一，心理學聯結主義的建立者，系統論述教育心理學體系的第一人。1899年任教于美國哥倫比亞大學師范學院。在其任教期間，把動物研究技術應用于兒童和成人，提出了聯結主義理論，其學習理論對心理學研究產生了深刻影響。

桑代克的經典實驗是餓貓逃出謎籠實驗。具體實驗為：桑代克將一只饑餓的貓關進他設計好的謎籠，謎籠外放著一條鮮魚作為誘餌，促使餓貓急于走出謎籠吃到鮮魚。謎籠內設有一個打開門栓的裝置，當餓貓設法走出謎籠而在里面胡亂碰撞時，可能會無意中碰到裝置而打開門栓。餓貓偶然碰到裝置打開門栓之后，便可以逃離謎籠，吃到鮮魚。再將餓貓關進謎籠，餓貓還是會在嘗試中偶然成功。多次實驗后，餓貓做出的無效動作越來越少，最后形成了正確動作，即會直接觸碰裝置打開門栓。由此，餓貓學會了觸碰裝置而打開門栓的行為。

通過實驗，桑代克提出了學習的聯結理論，即試誤說。桑代克認為，學習的實質就在于形成刺激反應之間（即S-R）的聯結；聯結是通過有機體不斷嘗試錯誤的過程而逐步建立的；學習的過程即是一個盲目嘗試錯誤的漸進過程，在試誤過程中，有機體會逐步形成S-R的學習聯結，通過反復，這種聯結的力量可以得到加強和鞏固。桑代克強調學習的“精簡原則”，即學習是刺激與反應之間的直接聯結，不存在思考和推理的中介；人和動物一樣都遵循著相同的學習規律。

桑代克認為學習的過程有一定的順序，包括動機、問題、試探、偶然成功、淘汰與選擇、整合與協調六個階段。動機指有機體存在動機并且動機的程度可以達到促使有機體做出指向某一特定問題的行為。問題指在有機體欲達目標過程中，必須跨越障礙之后才可能達到目標。試探即有機體在追逐實現目標時有一系列盲目隨機的試探行為。偶然成功即在多次盲目嘗試的途徑里剛好有一種途徑是正確的。淘汰與選擇指偶然的成功經過反復練習和強化，有機體逐步淘汰無效反應與動作，選擇接近實現目標的成功途徑。偶然的成功得以強化便會增加有機體對正確行為的選擇頻率。整合與協調即在動作選擇的基礎上，保留能夠解決問題、實現目標的正確途徑，并通過整合與協調達到動作的熟練。

桑代克提出了學習的三大規律，即準備律、練習律、效果律。準備律是有機體在學習伊始的預備定勢，屬于動機范疇。具體來說，學習者在學習之前有學習準備便會對學習活動感到滿意，沒有學習準備則會對學習活動產生煩惱情緒；學習者在準備后得以學習和活動會感到滿意，有學習準備而沒有得到學習和活動則會感到煩惱。

練習律即指S-R的聯結強度取決于使用聯結的頻次。聯結的強度與練習的次數、強度和時間呈正比。具體來說，學習者所獲得的刺激反應聯結得到的練習和使用越多，這個聯結的力量越強，學習者掌握此聯結也就越熟練。

效果律指刺激與反應之間聯結的加強或減弱受反應結果的影響。具體來說，學習者的學習活動跟隨一個滿意的結果便會增加學習活動出現的頻率，相反，學習者的學習活動跟隨一個不滿意結果時，學習者的學習活動再次出現的可能性就會減少。

桑代克還提出了學習遷移的“共同要素說”，他認為學習遷移的發生只有在學習情境或學習內容存在相似性，即擁有共同要素的時候才會出現。在一種情境中形成的反應不能直接簡單遷移到其他情境中去。只有當兩種或多種機能存在相同的要素時，遷移才能發生。例如，幼兒在學習畫太陽和畫向日葵的時候，可以借助畫太陽時候的學習經驗，將已經獲得的繪畫圓形的技能應用于畫向日葵中，用二者的共同要素“圓形”順利產生學習的遷移。

二、從聯結主義學習理論分析幼兒學習

（一）幼兒學習的實質

聯結主義學習理論提出學習的實質就是形成刺激反應之間的聯結，所以幼兒學習的實質即是形成學習刺激和學習行為之間的聯結。用經典條件作用學習理論闡釋的幼兒學習實質強調建立條件作用；而聯結主義學習理論強調刺激反應之間的聯結關系的形成。二者大體思想一致，但存在一定的差別。

聯結主義學習理論認為幼兒在刺激物作用下可以做出多種反應，而其中某一反應是被期望的，當期望反應出現時給予行為不斷強化，由此建立刺激和期待反應之間的穩固聯結，這個穩固聯結建立的過程就是幼兒學習產生的過程。例如，當幼兒學習投球的動作時，用力小投球距離短則球不會進入籃筐，用力大投球距離遠則球會越過籃筐，在反復嘗試過程中，幼兒動作正確，用力適當將球投入籃筐，由此習得了投球適當用力的聯結，即完成了投球進籃筐的學習。

聯結主義注意到學習是學習者主動的操作性學習過程，經典學習理論中學習者是被動的學習刺激之間的關系。

（二）幼兒學習的規律

幼兒學習的規律也遵循準備律、練習律和效果律。在學習開始時，幼兒是否具有學習的心理準備決定著幼兒對學習的滿意程度和效果。準備律要求在幼兒學習之初要具備學習的心理準備，尤其是動機準備；練習律要求在幼兒習得行為之后要給予不斷練習和強化；效果律要求幼兒的學習結果應該是令幼兒滿意的。好的學習結果會強化幼兒的學習行為，促使幼兒更加努力學習。成功和獎勵是幼兒學習積極性的源泉。

（三）幼兒學習的過程

首先，幼兒的學習過程是一種盲目嘗試錯誤的過程。其次，幼兒的學習過程是逐步選擇行為的漸進過程。最后，幼兒的學習過程遵循一定的順序。例如，某幼兒喜歡跳繩但卻不知道如何去跳繩，他首先嘗試著將跳繩拿在手中向前繞圈，腳同時向上跳，但要么跳得太早繩還沒有繞到腳邊，要么跳得太晚繩子已經到腳下而沒能跳過去。這個過程就是幼兒盲目嘗試的過程。通過反復嘗試，幼兒偶然在一次剛好繩子繞到腳邊的時候腳也向上跳而跳了過去，幼兒便選擇重復當繩子快到腳邊的時候再跳的行為，這就是逐步在錯誤行為中選擇偶然正確行為的過程。在幼兒學跳繩的過程中還存在一定的順序，如幼兒先是喜歡跳繩即有動機，后幼兒產生如何跳繩的疑問，決定嘗試去跳，在不斷嘗試中偶然一次跳成功，選擇成功跳繩的動作并反復練習以強化和鞏固，最后達到熟練。

三、聯結主義學習理論與幼兒學習指導

（一）幼兒學習指導目標

桑代克的連接理論強調學習的實質是使某一刺激與某一特定反應之間按照一定的規律形成聯結，并使其連接力量得以鞏固的過程。學習就是要建立刺激與反應之間的固定連接，即幼兒的學習就是要建立起學習情境中的學習材料和條件等刺激物與幼兒對學習情境做出期望反應的連接，并在不斷的強化練習中使建立連接恒定化。

由此可見，幼兒的學習指導具有三重目標：幼兒對學習刺激，包括學習動機、學習情境、學習材料等，反復嘗試后做出正確的行為反應是幼兒教學的初級目標；幼兒通過練習強化和結果強化熟練掌握學習刺激與行為反應的連接是幼兒教學的中級目標；幼兒將已經固定化了的聯結應用于相類似的學習情境中，順利遷移則是幼兒教學的最高目標。

（二）幼兒學習指導過程

1.預設有意義的情境

在桑代克的餓貓實驗中，桑代克為了觀察和研究餓貓的學習行為，預先為其提供了一個能夠不斷嘗試的情境。在這個過程中，設有打開門閂裝置的謎箱就是餓貓形成S-R學習連接的特定環境。只有事先設定好了問題的情境，學習者才有可能在此基礎上通過試誤獲得學習結果。在幼兒教學中，我們也要強調教學情境預設的重要性。有意義的教學情境給幼兒提供了學習的可能性，并使幼兒在這種可能學習中逐步走向必然，完成正確的行為選擇和學習的連接。幼兒特殊的年齡特征決定著其更容易在學習中受到周圍環境的影響，因此，預設良好的學習情境是促進幼兒學習的重要途徑之一。

2.要按照一定的順序進行

桑代克認為，學習是通過盲目的嘗試與錯誤的漸進過程，這個過程雖然具有盲目性和隨機性，但是也需要相關因素的滿足，并按照一定的順序進行。桑代克提出：學習過程是由動機、問題、試探、偶然成功、淘汰與選擇、整合與協調這六個階段先后構成的。相應地，幼兒教師要遵循幼兒學習的先后次序，按照一定的順序組織教學活動。教學伊始，教師要激發幼兒的學習動機，為幼兒提供有障礙的問題情境。幼兒對問題充滿好奇，具有解決問題的強烈欲望才會自愿地進行不斷的嘗試，在嘗試過程中一定要讓幼兒能夠偶然成功。一旦問題得到解決，教師應采取多種手段，如反復練習來鞏固幼兒學習的穩定性，強化幼兒學習的結果，最終在教學活動即將結束時使幼兒達到熟練掌握的程度。

3.學習結果是通過幼兒不斷嘗試得到的

在餓貓試驗中，打開門閂的裝置是預設的，是為餓貓提供了一個可能且必然能完成的學習情境，因為在餓貓的不斷嘗試中，它最終一定會試探出這個裝置的功能，從而建立學習。在幼兒教學中，教師所預設的教育目標和內容應該適合幼兒的發展水平。幼兒在解決問題的多次嘗試后最終可以做出成功的反應和行為，即教學結果是幼兒通過努力試誤可以最終實現的。良好結果的出現才可以強化幼兒的學習行為。因此，教師在確定教學目標、選擇教學內容時要把教學結果的必然實現性作為首要條件來分析，確保幼兒獲得有價值的學習，避免幼兒的習得性無助。

（三）幼兒學習指導方法

1.準備法

桑代克的準備律指學習者在開始學習之前要有對學習的心理準備狀態。根據準備律，幼兒教師在教學中要應用準備法，使幼兒在學習某具體知識和技能之前做好心理準備，尤其是學習動機準備。動機是學習者進入某項學習時的心理準備狀態，它能激發學習者的學習興趣、維持已有的學習活動、并使學習行為朝向一定的學習目標。因此，在教學伊始，教師要運用多種手段來激發幼兒的學習動機。幼兒的學習動機存在其獨特的特點：內在動機以好奇與興趣為主、外在動機逐漸增長并表現為渴望得到成人的肯定、鼓勵和表揚。由此，教師可以在教學活動的開始階段創設問題情境，設置懸念來引發幼兒的好奇心和求知欲或應用幼兒感興趣的內容和形式引入教學內容，并在教學過程中給予幼兒充分恰當的肯定和鼓勵。

2.練習法

桑代克的練習律指學習要通過反復練習才能鞏固連接，取得較好的效果。根據練習律，幼兒教師在教學中要應用練習法，使幼兒在學習新知識或新技能之后反復練習，以幫助幼兒鞏固學到的新知識和新技能。運用練習法可以利用多種不同的形式來重復同一知識和技能，例如教師可以分別利用兒歌誦讀法、游戲法和繪畫法等來組織“我們是好朋友”的課程內容，使幼兒在反復活動中熟練掌握學習內容。當然，反復的次數和時間也是需要注意的。過多或過長的反復練習可能會增加幼兒學習的負擔，打消幼兒學習的積極性。

3.獎懲法

桑代克的效果律指學習最終出現滿意的結果會增強學習行為的出現頻率，而學習結果令學習者不滿意則會消弱學習行為。學生學習取得成效，獲得了滿意的效果，就能促進其未來的學習；反之，則阻礙其未來的學習。根據效果律，幼兒教師在幼兒學習的過程中要給予相應反饋，運用適當的獎勵和懲罰，強化幼兒的學習行為。運用獎懲法，教師應該明確獎勵和懲罰都對幼兒學習有積極強化的作用，不論表揚或批評，只要運用得當，都能加強學習效果。在學習過程中使幼兒獲得成功感也是一種有效的獎勵方法。教育的本質就是幫助孩子成功，能力的轉化是在成功的過程中實現的。讓幼兒獲得圓滿的學習結果和成功體驗正是桑代克學習效果律的最終體現。

（四）幼兒和教師的角色

1.幼兒的角色

在桑代克預設的理想學習過程中，幼兒扮演著不同的角色。首先，幼兒是用動機推動行動的好奇者。動機是促進一個人進行學習的重要前提。在學習的最初階段，幼兒扮演著好奇者的角色，用強烈的動機推動自己做出實際行動。只有幼兒對問題充滿好奇心和求知欲才能真正扮演“我想知道，我就做！”的實際行動者。幼兒作為好奇者為其學習提供了一個良好的準備和開端。其次，幼兒是心存問題的不斷嘗試者。理想學習的中間階段，幼兒從好奇者轉變為具體行為者，不斷嘗試的結果就是越來越接近正確答案。最后，幼兒是最終成功體驗的獲得者。正確答案的最終出現是幼兒獲得成功體驗的重要時刻，在理想學習過程的最后階段，幼兒可以充分體會到“我做成功了！”的喜悅。此時，幼兒已經建立起了學習的聯結，達到了預設的成功目標。理想結果不僅可以滿足幼兒的成就感，還可以增強幼兒的自信心，以強化下一次的“連接”。

2.幼兒教師的角色

在桑代克預設的理想教學過程中，教師同樣扮演著重要的角色。首先，教師是有意學習環境的預設者。教師是“桑代克實驗謎箱”的設計者、提供者和安排者。在理想教學的最初階段，教師要為幼兒提供學習的各種條件，有計劃地設計學習情境，準備學習材料，做到“心中有數，一切盡在掌握之中”。其次，教師是觀察者和適當引導者。幼兒在學習過程中，教師要做到“你做的時候，我看；你總是做不好，我就提示和指導你”。這在教學中十分重要，通過教師的觀察和引導，幼兒能更快地進行學習，達到目標。最后，教師是提供激勵者。在理想教學的最后階段，幼兒的學習已經建立了應有的“連接”。為了加強連接，此時教師的教學強化是促進幼兒不斷繼續學習行為，鞏固學習結果的有效手段。教師要利用“我有好東西給你，但你要先做好”的途徑激發幼兒的學習動機和學習堅持性，以最終達到幼兒學習的最高目標。

表1-1　理想教學過程中不同階段師幼角色對比表

第三節　操作條件學習理論與幼兒學習

一、斯金納的操作條件學習理論

斯金納（B.F.Skinner，1904-1990），美國著名的心理學家之一，新行為主義心理學的代表人物之一。斯金納設計“斯金納箱”并利用鴿子和老鼠進行實驗，最終提出了操作性條件作用理論。這一理論被廣泛應用于人的行為解釋和控制。桑代克的研究為操作性條件作用理論奠定了基礎，斯金納在桑代克研究的基礎上系統地發展了這一理論。操作性條件作用學習理論和程序教學思想對兒童教育有重要的啟示和指導作用。

斯金納的經典實驗是白鼠按壓杠桿取食實驗。具體內容為：斯金納自行設計實驗裝置“斯金納箱”，箱內隔光、隔音，裝有自動控制和記錄的光、聲系統并設有操縱杠桿，杠桿另一端與箱外提供食丸的裝置相連。把一只饑餓的白鼠放于箱內，白鼠在箱內胡亂碰觸，偶然按壓操縱桿，提供食丸裝置就會自動落下一顆食丸。白鼠經過多次嘗試，便會不斷按壓操縱桿，直到吃飽為止。這時候，白鼠已經學會了按壓操縱桿獲取食物。在實驗中，按壓操縱桿變成了白鼠獲取食物的手段或工具。斯金納還對多只饑餓的鴿子做過類似的實驗，鴿子在某些具體行為以及獲取食物之間也建立了操作性條件作用。

通過實驗，斯金納提出了操作性條件作用理論。他認為行為有兩種，即應答性行為和操作性行為。應答性行為是由已知刺激所引起，有機體對刺激做出被動反應；操作性行為是有機體的自發行為，這些行為得到強化而變成特定情境中隨意的或有目的的操作。相對應，條件作用也有兩類，即經典性條件作用和操作性條件作用。經典性條件作用是刺激反應的聯結，反應由刺激引起；操作性條件作用是操作強化的過程，操作后的刺激就是對操作行為的強化。操作性條件作用有兩個原則：一是任何反應如果緊跟強化刺激，這個反應就有重復出現的趨勢；二是任何能夠提高操作反應率的刺激都是強化刺激。

操作學習與反射學習是不同的，主要區別在于：

①過程不同。反射學習的過程是S-R的過程，操作學習是（S）-R-S的過程，重點在最后的S上。

②性質不同。反射學習是通過外部刺激而獲得的被動或本能的反應學習，操作學習是主動操作得到強化后的有目的反應學習。

③重點不同。反射學習強調最先的已知環境刺激，因為有了刺激有機體才會做出相應反應，操作性條件強調操作之后的刺激，因為操作后的刺激可以強化操作行為，增加操作反應率。（見表1-2）。

在幼兒園，教師進行常規訓練通常會用到兩種學習，如教師用彈鋼琴的方法和幼兒在座位上坐好建立條件反射，每當幼兒聽到教師彈起某一首曲子，幼兒就做出在座位上坐好的應答性反應；當幼兒做出合乎規范的行為時，教師給予微笑、贊許或物質獎勵等強化刺激，強化幼兒的行為，使幼兒以后自覺做出教師認為正確的操作性反應。

表1-2　操作學習和反射學習的區別

斯金納的強化理論是其學習理論中的重要組成部分。他認為行為的改變就在于得到了某種強化。強化是行為建立的關鍵，強化是增強某個反應發生概率的一種程序。當一個操作行為發生之后緊接著呈現一個強化刺激，則這個操作的強度或發生的概率就會增加。這里所增加的不是S-R的連接強度，而是使反應發生的一般傾向性的增強，即反應概率的增強。斯金納指出在人的學習中，練習是重要的，但最關鍵的變量卻是強化。

凡是能增強反應概率的刺激和事件都稱為強化物。而在反應之后緊跟一個厭惡刺激導致反應概率下降的現象，可稱之為懲罰。強化可分為正強化和負強化。正強化是通過呈現愉快刺激來增強反應概率；負強化是通過消除厭惡刺激來增強反應概率。懲罰則是通過呈現厭惡刺激或消除愉快刺激來降低反應概率。強化還可以分為一級強化和二級強化：一級強化（原始強化）滿足有機體的基本生理需要；二級強化（繼起強化）是中性刺激與一級強化反復聯合后逐漸變成的強化物。普雷馬克原理可以在應用強化時使用，即用高頻活動作為低頻活動的強化物，用孩子喜歡的事情去強化不喜歡的事情。

斯金納提出了行為的塑造、消退、維持、分化和泛化等概念。

行為的塑造指通過小步反饋幫助學習者達到目標。教育就是塑造行為，通過連續接近的方法，對趨向所要塑造的行為方向不斷給予強化，直到引出所需要的新行為。例如，訓練孩子的站姿，不要當孩子出現標準的正確站姿時才給予強化，而是只要幼兒出現與正確站姿相似的行為就給予強化，直到孩子形成正確站姿，此時行為塑造便完成了。行為塑造技術包括連鎖塑造和逆向連鎖塑造。連鎖塑造是將目標分成許多具體的小步子，當學習者每完成一步目標就予以強化的行為塑造過程；逆向連鎖塑造是用“倒序”的方法教授復雜的知識技能，每一次練習學習者都可以看見總體目標，用填補總體目標缺漏的方式得以強化。

行為的消退指消除強化從而消除或降低某一行為。消除了對原有行為的強化，這一行為便會逐漸消失。例如，孩子的不禮貌行為出現之后教師的“冷處理”就是對孩子行為的一種消退。又如，教師對孩子的單獨游戲不以強化而強化孩子的合作游戲，則單獨游戲就會逐漸消退，合作游戲則會逐漸增多。

行為的維持就是行為的持續，一旦習得了某種行為，這一行為不需要特定強化就可以持續下去。如孩子喜歡讀故事書，在不強化的時候，孩子讀故事的學習行為還是會持續存在。

行為的分化是知覺刺激的差異并對這種差異作出反應，分化利用一些線索、信號或信息來提示學習者什么時候行為更容易得到強化，即在行為之前提供線索，暗示我們什么時候要改變行為、什么時候不改變行為。例如，在一位老師正忙的時候（干活忙為線索），孩子請求老師幫助的行為可能發生改變，而去求助另外一個不忙的老師。又如，孩子在學習“3”和“8”兩個數的時候，要想分清楚兩個數字，老師在學習之前提供“線索”是很有效的方法。

行為的泛化指將行為、技能、概念從一個情境移到另一個情境或任務中。兩個情境相似則更容易發生泛化。然而，泛化在學習中并不能必然發生。例如，孩子在某一個句子中學到了一個詞，而這個詞是不是可以用到另一個類似的句子中，如果孩子做到了詞語在不同句子中的轉化便產生了行為泛化；如果沒有做到，則泛化沒有發生。其實行為的泛化就是看學習者能不能“觸類旁通”“舉一反三”。

二、從操作條件學習理論分析幼兒學習

（一）幼兒行為的獲得和養成

斯金納認為，幼兒學習的實質是建立操作性條件作用。幼兒是積極主動的學習者，通過自主操作、得到強化而獲得行為。幼兒學習的目標和內容是明確的，但學習行為是通過一小步一小步的練習和強化最終獲得的。斯金納提出教學即行為的塑造，幼兒的學習就是要獲得良好的學習行為。他還特別強調學習中行為的強化作用，通過強化理論原理來促進幼兒學習行為的養成。強化是行為塑造的關鍵，當幼兒獲得所期望的行為反應時，是否進行強化可以影響幼兒期待行為的消退或維持，不同的強化方式可以影響幼兒學習行為的分化和泛化。

（二）幼兒不良行為的矯正

幼兒行為獲得是操作強化的結果。充分和適當利用強化理論有助于培養和塑造幼兒的良好行為，而當幼兒出現不良行為時，強化理論同樣有用武之地。幼兒的行為存在消退、維持、分化和泛化的特點。當幼兒習得了不良行為之后可以利用“冷處理”，即不予強化來使幼兒的不良行為消退。幼兒不良行為矯正的方法有很多，如代幣獎勵、行為塑造、全身放松、系統脫敏和厭惡制約等。例如，某幼兒經常向老師告狀，而告狀的理由和事件通常是微不足道的，教師每次對此幼兒的告狀行為給予“冷處理”，即不予理睬，經過一段時間之后，此幼兒的告狀行為越來越少。又如，某幼兒有說謊的不良行為，教師為了矯正幼兒的說謊行為而建立了代幣獎勵。教師了解到這名幼兒非常喜歡貼圖卡片，便用幼兒每次不說謊而獲得一張小貼圖，當累積不說謊10次就可以獲得一張大貼圖的方法來矯正幼兒的說謊行為。

案例1-2

自閉兒童行為矯正案例

柔柔，某幼兒園小班自閉傾向女童。手眼協調能力差，不能獨立吃飯、穿脫衣，對任何活動都不感興趣，從不與人交流，入園以來至今未說一句話。其在園表現：活動時間，孩子們拿著玩具玩，柔柔一直蹲在角落里默默看著；吃點心時，沒等老師把餅干遞到手里，柔柔就吃起來。當老師將牛奶遞給柔柔，她卻激動地趴在桌上，將頭埋進臂彎里不說話，直到老師把牛奶拿走。原來柔柔不喜歡喝牛奶。據此，教師決定采用強化治療方法予以矯正。

矯正過程：第一階段（矯正的第一個月），鼓勵柔柔來園，她來園時老師主動迎接、打招呼和擁抱；每天與她聊天，一同玩她喜歡的玩具；嚴厲制止其怪叫行為或不予理睬，當她停止怪叫時予以正強化刺激，如精神上的（擁抱、撫摸、鼓勵、表揚）以及物質上的（玩具、糖果等）。第二階段（矯正的第二個月），練習簡單的自理行為能力，如搬椅子、拿玩具等；當柔柔出現良性行為，如嘗試搬椅子、玩玩具、吃點心時教師及時進行正強化刺激。第三階段（矯正的第三個月），繼續上述矯正外，鼓勵柔柔開口說話并嘗試進行簡單的活動，如穿珠子、律動；當她取得一定的成功時，教師再次使用強化物。第四階段（矯正的第四個月），除繼續上述矯正外，嘗試與他人交換玩具；鼓勵其他幼兒和她進行適當的交流和交換玩具；當柔柔愿意進行交換時，教師予以及時的肯定。

矯正結果：近一個學期的強化矯正，柔柔有了明顯的進步。她已經能自己搬動小椅子去想去的地方，會跟老師和小朋友一起玩喜歡的玩具，能和朋友交換玩具，怪叫聲越來越少，喜歡來幼兒園，不再著急想回家。[24]

以上案例正是斯金納強化理論的成功運用。

（三）幼兒學習可以小步完成

斯金納的程序教學是為學習者設置了小步子目標并積極強化而完成的。斯金納認為學習的內容可以劃分成具體的小步子，幼兒的學習就是在完成這些小步子目標的過程中實現的。行為的學習是一個復雜、綜合的過程，幼兒不能短時間內全部學會。每一復雜的學習行為都存在著一系列的簡單因素。將復雜的行為按這些簡單因素具體劃分成許多的小步目標有利于幼兒逐漸習得行為，即將總目標規定的復雜行為過程，分解成多個步驟和目標，每完成一個步驟或一個小目標就給予及時的強化，之后再進行下一個步驟和下一個小目標，由此達到有效控制和改變行為。

三、操作條件學習理論與幼兒學習指導

（一）幼兒學習指導目標

1.目標必須明確提出

斯金納認為幼兒的學習是建立操作性條件作用，在此過程中，設立適宜的目標是非常必要的。恰當的目標不僅可以激發幼兒學習的熱情，明確幼兒學習的方向，還可以引發幼兒期待的學習行為最終出現。所以，斯金納指出，幼兒的教學目標必須提前制定，而且越具體越好。

2.目標指向幼兒正確的行為

斯金納認為教學是塑造幼兒的行為，我們所做的任何教學活動都應該立足于培養幼兒的良好學習習慣。教學目標不僅要明確提出，而且要提出所期望的幼兒目標行為，這一行為即是幼兒在操作活動中選擇保留和給予強化的行為。

3.目標要適切

教學目標要與幼兒的發展水平相適宜，是幼兒感興趣、能主動去進行操作，并能做到的行為。這是教學目標是否能夠達成的必然條件。

（二）幼兒學習指導過程

1.首先是一種操作的過程

操作性條件作用強調（S）-R-S的學習過程。“R”操作行為的出現是教學的一個關鍵環節。幼兒置身于教學環境中，要有主動探究的欲望才可能做出“R”的行為。教師要充分調動幼兒的主動性，為幼兒提供充分自由的探究機會，使其積極做出操作反應而獲得學習。

2.按小步程序進行

幼兒的學習是循序漸進的過程。教學中，總目標不能立刻達成，而是需要分解成許多小目標來一步一步達成。運用程序教學法更能體會小步驟教學的有效性。

3.給予幼兒操作反應的積極反饋

在R-S的過程中，“R”的加強和鞏固需要“S”的不斷刺激和強化。所以，在教學活動中，幼兒每完成一個小步驟或一個小目標就應該給予積極反饋和及時強化。強化了前面的學習行為和目標之后，再繼續進行下一個學習行為和目標。

4.注意個體差異

斯金納的程序教學強調學生自定步調進行學習，這就要求教師在教學過程中不應該整齊劃一地教育幼兒，而是應該在了解幼兒的基礎上講究因材施教，針對不同學習進度的幼兒給予不同程度的強化和教學，使每個孩子都能夠按照自己的步調安排學習。

（三）幼兒和教師角色

1.幼兒角色

首先，幼兒是自由探索的操作者。幼兒學習不應該是被動的、消極的，而應該是積極的、主動的。幼兒不受活動的限制，擁有探究的“自由”，在自由活動中進行有目的的操作行為。其次，幼兒是行為后果的驚嘆者。當幼兒的某一操作行為達到了目標，伴隨其操作行為之后便是一個尚未意識到的強化，幼兒為自己的行為而驚嘆。如某幼兒自覺發起探究行為而受到老師的表揚，老師的表揚則是幼兒行為前未能知曉的強化。再次，幼兒是被強化后的重復行為者。R-S過程中，由于“S”的出現“R”得到了強化，則“R”的重復率會增高。幼兒的某操作行為得到了教師的物質或精神獎勵（即強化），幼兒的此操作行為因為得到加強而重復出現。最后，幼兒是正確行為的最終獲得者。幼兒經過了一系列的自主探究、達成目標后受到強化等，最終習得了正確的期待行為。幼兒是最終學習行為的獲得者，由此達到了教學的最終目標。

2.教師角色

首先，教師是主動學習氛圍的設計者。要想使幼兒自由的探索，教師就要預設自由的學習環境和氛圍。明確制定幼兒的行為目標有助于引發幼兒探究的動機和知曉行為的方向而使幼兒做出積極主動的操作動作。其次，教師是積極評價的鼓勵者。幼兒每向目標靠近一步，教師就應該給予積極的反饋和評價，讓幼兒學習的結果能夠促進幼兒的學習行為。當幼兒在接近目標的過程中遇到障礙而表現出退縮時，教師應該鼓勵幼兒，讓幼兒有信心和勇氣去繼續探究和反應。再次，教師是運用多種強化的促進者。強化理論的原理為教師有效運用強化奠定了基礎。教師可以因人而異選擇積極強化或消極強化來促進幼兒行為的獲得，也可以運用一級強化和二級強化的關聯進行強化，或根據時間不同來進行連續強化和間隔強化。教師還可以運用普雷馬克原理[25]，用高頻行為強化低頻行為。最后，教師是幼兒行為塑造的控制者。教師的評價和強化的方向影響著幼兒會習得哪種行為。

（四）幼兒學習中的強化原則

1.及時強化原則

此原則要求教師在幼兒行為反應之后給予及時的反饋以提高幼兒對強化行為的清晰認識。強化及時、具體，才能使幼兒通過強化增強行為反應，獲得期待行為。

2.一致強化原則

此原則要求班里的幾位教師要給予幼兒一致的強化，教師和家長要給予幼兒一致的強化。不一致的強化會使幼兒無所適從，分不清是否該繼續行為還是該減少行為。

3.強化有效原則

此原則要求教師強化要講究方式方法、注重強化的效果。教師應對幼兒的正確行為給予適當的強化，使強化能積極影響幼兒的行為反應。過度的消極強化可能造成幼兒的消極心理和退縮行為，而過度的積極強化可能會助長幼兒驕傲自滿的情緒。

（五）教師評價

1.教師評價是幼兒行為獲得的重要促動因素

在幼兒的行為反應后，教師應該告知其行為反應的結果并對幼兒的行為反應做出客觀積極的評價。行為反應的后果和教師的評價是幼兒最終獲得行為的促進因素，可以促進幼兒更樂于做出操作行為和重復強化行為的努力。

2.幼兒小小的成功也應該得到教師的積極評價

斯金納程序教學法中設計小步子目標并給予積極強化的觀點充分說明了幼兒教師應該如何對待幼兒成功，即當幼兒獲得小小的成功之時教師就應該給予積極的強化，由小積大。小小成功的強化是日后獲得較大成功的基礎和促進力量。幼兒在一步步成功得到強化的同時會“升級”到下一個成功。

3.教師評價要恰到好處

不同的評價也會因時、因地、因人、因事而發揮不同的效能。教師對幼兒的評價過度則引起負面影響，不足則起不到應有作用。由此，教師的評價要講究“度”的把握，做到恰到好處。

4.教師評價要講究多種形式

在教學中，教師可以運用多種強化形式來幫助幼兒習得行為。常用的有獎勵和表揚，這些獎勵可以是口頭的或書面的，可以是物質的或精神的，也可以是連續的或間隔的。教師在評價幼兒行為時應運用多種形式強化，其效果會更明顯。

第四節　社會學習理論與幼兒學習

一、班杜拉的社會學習理論

班杜拉（Albert Bandura，1925-），美國心理學家，社會學習理論的創始人。班杜拉通過實驗提出了一套廣為接受的模仿理論，即社會學習理論。班杜拉在心理學界的影響和貢獻使他于1974年當選為美國心理學會主席。1977年他發表的《社會學習理論》一書標志著社會學習理論的誕生。1980年獲美國心理學會頒發的杰出科學貢獻獎。

（一）班杜拉的經典實驗——幼兒觀察實驗

具體實驗為：先讓幼兒觀察成人對一個充氣娃娃拳打腳踢，然后把幼兒帶到放有充氣娃娃的實驗室，讓其自由活動，觀察他們的行為。結果幼兒在實驗室里對充氣娃娃也會拳打腳踢。

后來班杜拉擴展了他的實驗，把幼兒分為三組，讓三組幼兒觀看電影中成人的攻擊性行為后所得到的不同結果。第一組幼兒看到成人被表揚，第二組看到成人被批評，第三組既不表揚也不批評。然后三組幼兒分別進到放有成人攻擊對象的實驗室。結果發現，榜樣受獎組幼兒的攻擊性行為最多，受罰組最少，控制組居中?？梢?，幼兒可通過觀察成人榜樣的行為而習得新行為。榜樣行為的后果是影響幼兒是否模仿行為的決定因素。

通過實驗，班杜拉提出了三元交互決定論，他認為個體、環境和行為三者是相互影響的。他不僅關注了環境與行為的作用，而且比行為主義心理學家更強調個體內部認知的作用。

通過對幼兒的實驗，班杜拉得出幼兒可通過觀察成人榜樣的行為而習得新行為，榜樣行為的后果是影響幼兒是否自發模仿這種行為的重要因素。班杜拉認為人的學習不僅是外部行為的觀察過程，而且是內部認知的過程。學習是內外因素共同作用的結果。人類學習社會行為的主要途徑是觀察，通過觀察人可以學習到很多間接經驗和行為。

（二）將學習分為參與性學習和替代性學習兩種

參與性學習是通過親身參與和體驗行為的后果而進行的學習，行為的后果是繼續學習行為的強化，獲得滿意結果的行為被保留和增強，獲得不滿意結果的行為被舍棄和消弱。例如，幼兒在擺弄積木時，將小塊積木放在大塊積木上的行為可以使幼兒壘得更高更堅固，相反則不容易“蓋成高樓”，在親自壘積木過程中幼兒學習到了有效壘高的辦法，并保留和強化，最終學會塔式結構的壘法。

替代性學習是通過觀察別人的學習行為而獲得的學習。人的學習大多屬于替代性學習，它使學習者不必親身感受，而是通過觀看或聆聽榜樣行為，間接獲得行為經驗的學習。例如，幼兒通過觀察家長和教師的言行而獲得相關行為，如果家長和教師待人真誠、樂于助人、拾金不昧、謙遜禮貌，則幼兒通過觀察會學習這些好的行為；如果家長和教師為人狹隘、待人粗魯、自私自立，則幼兒通過觀察也可能會學到這些不好行為。由此，家長和教師應該為幼兒樹立好的行為榜樣，使幼兒觀察到好的行為，習得好的行為。

觀察學習包括四個學習過程，即注意過程、保持過程、復制過程和動機過程。注意過程是學習者發生注意和知覺到榜樣情境各個方面的過程，這要求榜樣是優秀的、顯著的、有感染性的，而學習者對榜樣要表現出注意的傾向或興趣。保持過程是學習者在大腦中記住其所觀察到的榜樣行為，存儲感覺表象并用言語編碼記憶的過程。復制過程是學習者表現榜樣行為，即將大腦存儲的符號表征轉換成適當行為的過程。在此過程中，學習者要選擇和組織反應要素，并在信息反饋的基礎上精煉自己的反應，即自我觀察和矯正反饋。最后，動機過程是學習者因為表現所觀察到的行為而受到激勵的過程，學習者在表現行為之后受到強化而增強了學習者學習行為的動機。

（三）替代性強化和自我強化的概念

替代性強化指觀察者因看到榜樣受強化而受到強化。例如，某一幼兒的主動合作行為受到了教師的表揚，則班里其他看到此行為強化過程的幼兒也會更多地表現出主動合作行為。自我強化指學習者在行為表現符合甚至超過某一行為標準時對自己的一種自我獎勵。例如，幼兒會以家長或教師眼中“好孩子”的標準來評價自己的行為，當自己的行為得到師長的認可和稱贊時便會自我獎勵，自己夸獎自己“我是一個好孩子”。相反，行為不被認可甚至遭到批評時，幼兒則可能會自我批評“我做錯了，我要改正錯誤。”

班杜拉還提出了自我效能感的概念，認為個體對面臨事件的自我信念影響其學習效果。個體的自我效能感來源于兩個方面：一是自己在某一領域所取得的成就，成就的高低影響其從事相關活動的積極性；二是對他人活動效能的觀察。通過觀察與自己相似的人的行為及其結果，估計自己的行為結果，而后決定自己的學習行為。

二、從社會學習理論分析幼兒學習

（一）幼兒的學習是多重因素交互作用的結果

班杜拉認為個體行為、外部環境和個體內部因素三者是相互影響的，提出了個體行為——外部環境——內部因素彼此作用的“三元交互決定論”?？梢姡變旱膶W習行為是其與外部環境影響和幼兒內部因素交互決定而最終產生的。首先，幼兒的學習行為和外部環境相互決定。環境作為刺激決定著幼兒學習行為的反應方向，而幼兒的學習行為也可以改變環境中的諸多因素。其次，幼兒的學習行為和幼兒內部因素相互決定。幼兒對行為的認知和期待情感決定著幼兒是否會為學習行為的最終出現而做出努力，幼兒學習行為的獲得和結果又可以決定其對學習的認知和期待情感。最后，外部環境和幼兒的內部因素相互決定。環境影響著幼兒對自我的認知和評價，而不同的幼兒對環境所做出的反應也是不同的。綜上，幼兒的學習不是一元單向的過程，而是三種因素交互決定的多向過程。

（二）幼兒學習有多種途徑

幼兒學習的途徑主要有直接和間接兩種。例如，幼兒通過操作而建立條件作用就是通過直接參與獲得的學習。幼兒通過觀察和模仿而習得社會行為的學習即是通過間接途徑獲得的學習。班杜拉指出人類的很多學習都不能通過直接學習獲得，而是通過間接學習獲得。比如，幼兒通過觀察和模仿而學習到如何友好地對待同伴、如何尊敬老師等。幼兒的間接學習是通過觀察和模仿榜樣所表現的行為及其結果而發生的。幼兒觀察到榜樣的行為結果則根據行為結果選擇模仿榜樣行為而獲得學習。

（三）幼兒學習是一個有順序的過程

幼兒的觀察學習也一樣包括注意、保持、復制、動機四個子過程。注意過程是幼兒集中注意學習對象的過程；保持過程是幼兒記住觀察到的榜樣行為過程；復制過程是幼兒將記住的榜樣行為付諸實踐，嘗試錯誤的過程；動機過程是幼兒因表現榜樣行為而受激勵的過程。

三、社會學習理論與幼兒學習指導

（一）幼兒學習指導目標

在幼兒整個觀察學習過程中，幼兒教師要明確三級教學目標：一級目標即幼兒通過觀察和模仿習得行為。在教學的初級階段，教師呈現榜樣示范，使幼兒通過注意、觀察和模仿而習得榜樣行為。二級目標即幼兒通過結果強化行為反應。在幼兒完成行為目標之后，教師設置榜樣行為的結果，使幼兒得到替代性強化，做出是否學習榜樣行為的反應選擇。三級目標即幼兒獲得行為的價值選擇、復制和鞏固。在幼兒受替代性強化之后，教師設置類似情境使幼兒在實踐活動中再現已選擇的榜樣行為并達到熟練鞏固的效果。

（二）幼兒學習指導方法

1.環境陶冶法

班杜拉認為，外部環境是決定幼兒獲得行為的重要決定因素。環境陶冶法就是利用良好的自然環境、社會環境和學習環境促進幼兒學習的方法。優美的自然環境可以陶冶幼兒良好的心境和行為。為幼兒創設良好的家庭環境、幼兒園環境和社會環境也有助于環境優勢對幼兒社會行為的學習和養成。例如，在幼兒園中營造一種寬松、自由、友愛的環境更有利于幼兒社會行為的習得和表現，相反，壓抑、約束的環境不利于幼兒的學習，還可能對幼兒造成很多負面影響。

2.榜樣示范法

觀察學習強調榜樣的作用。幼兒愛模仿的天性也決定著幼兒身邊的任何人都可能會成為幼兒觀察、模仿和學習的對象。榜樣示范法即是通過榜樣的力量促進幼兒的學習。應用此法要注意：

首先，教師和家長要自覺樹立榜樣形象。幼兒最早和最多接觸的就是老師和家長，他們會不自覺地模仿師長的言行舉止，所以，教師和家長一定要注意自己的言行舉止，起到表率作用。其次，為幼兒精選優秀榜樣，去除不良榜樣。幼兒身邊的人都可能會成為幼兒觀察和模仿的榜樣。由此，教師要注意分辨榜樣的合理性，為幼兒精選優秀的榜樣，讓幼兒遠離那些具有不良行為的人。再次，可以利用同伴榜樣激發幼兒的學習。教師通過獎勵某一幼兒而使其他幼兒得到替代性強化，以此激發幼兒向同伴學習的動機和行為。最后，教師還可以利用電視電影、文學等形式為幼兒提供優秀榜樣，促進幼兒有效學習和良好行為的養成。

3.價值澄清法

價值澄清法指幼兒通過調節內部認知和愿望，對榜樣行為做出價值選擇而促進幼兒學習。幼兒對榜樣行為的認知是影響其學習行為的重要因素之一，幼兒對榜樣行為的期待情感亦是促進其習得榜樣行為的因素之一。此方法重視利用幼兒的內部因素對幼兒學習的決定作用。例如，教師可以讓幼兒討論其對“表示友好行為”的認知和價值，有的幼兒對微笑、拉手等行為表示肯定，而對一些雖然代表友好但看似不友好的行為如拉衣服、拉頭發、摸臉等表示否定。通過討論及價值澄清，幼兒更傾向于選擇微笑、拉手等行為的學習和表現。

4.信心促進法

班杜拉曾提出了自我效能的概念，自我效能即幼兒對其是否能成功完成某件事情的信念。自我效能高的幼兒一般相信自己可以勝任某事，具有良好的自信，相反，自我效能低的幼兒一般對自己能否勝任某事而表示懷疑，缺乏自信。信心促進法就是通過培養幼兒的自信心，提高幼兒對學習的自我效能感，促進幼兒學習的方法。

思考與練習

1.簡要回答經典條件作用理論的基本觀點及對幼兒教育教學的啟示？

2.桑代克連接理論對幼兒教育教學的啟示有哪些？

3.斯金納的操作性條件作用理論的主要觀點有哪些？請你談一談此理論中蘊含的幼兒學習特點及教學啟示。

4.班杜拉的社會學習理論觀點有哪些？班杜拉的社會學習理論對幼兒的學習和教學有什么啟示？

5.思考如何應用行為主義理論觀點進行幼兒教育的實際操作？