第一節 組織能力形成的認知因素

認知涉及許多方面，如感覺和感知、注意和意識、學習和記憶、判斷和推理、情感和語言等，這里主要關注知識和記憶。其原因有三個：首先，知識和記憶是聯系在一起的，記憶就是將知識編碼為神經活動并儲存起來以供日后提取的過程，其中的關鍵是將知識編碼為記憶表征。其次，知識和記憶也是其他許多認知過程的基礎。最后，記憶及其持久性與能力及其穩定性特別相關，神經科學研究表明失去了記憶就失去了能力，神經活動控制行為就是通過編碼在其中的記憶表征實現的。如上所述，企業知識基礎理論也將組織知識視為組織能力的基礎。因此，以下將把知識和記憶的研究結合起來，分為個人知識與記憶和組織知識與記憶兩個部分進行綜述，并在其中適當的地方加入評論。

一 個人知識和記憶

研究知識的最古老的學科是哲學認識論，其中有一個關于知識的古老定義：知識是經過證明的真信念（justified true belief, JTB）。按照這個定義，知識得以成為知識必須滿足“真理”、“相信”和“證明”這樣三個基本條件。這個定義在當代認識論中被正式表述為：某人S知道命題P（即S有知識P），當且僅當：（1）P是真的；（2）S相信P;（3）S相信P被證明是合理的（即S有理由證明自己相信P是正當的）。由此可見，這里的知識是指命題知識，或者“是什么”的知識。大多數哲學家所關心并著力研究的也是這類知識。應該承認，這類知識無疑是重要的，問題在于：第一，究竟應該如何理解知識；第二，知識是否只有這一類。

先來看第一個問題。我們看到，在如何理解知識的問題上盡管存在諸多分歧，但有一點似乎一直是沒有爭議的，與其說是大家達成了共識，還不如說是沒有注意到它，因為它似乎是不成問題的。這一點就是：大家都不自覺地將“知識”與“知道”等同起來，確切地說是認為“知道了就是有知識，不知道就是無知識”。我們暫且不去論證這一點是否成立（至少從詞源學上看，knowledge這個詞源自to know是沒有疑問的），既然大家都覺得不成問題、無可置疑，我們就把它作為進一步討論的出發點或基點，這樣做應該是可以接受的。這個基點也可以看成是對知識的最原始的理解或定義，比JTB更原始，因為從后者的正式表述可知，JTB實際上只是“知道”與否的一種判據。

從這個最原始的理解出發，進一步的問題是：究竟什么叫“知道”？或者怎么來判斷是否“知道”? 《牛津高階英漢雙解詞典》（第4版）對“know”這個詞的英文解釋是：have（sth）in one's mind or memory as a result of experience or learning or information。根據這個意思，我們可以得出以下理解：某人知道某事就是在他腦子里有這個事的記憶，與這個事情是否真的存在、是否得到證明甚至他是否相信它無關。例如，每個人或多或少都有一些關于鬼的知識，這與鬼是否真的存在、是否得到證明和人們是否相信它無關。實際上，大部分人也“知道”或者“相信”并不存在鬼，但這并不能消除他們對鬼的知識（即記憶），因為這些知識對他們的心理、情緒甚至行為產生了實際的影響（設想一下你到太平間的情況）。也就是說，這里我們不能以他們所宣稱的來判斷其是否“知道”或者“相信”，而應該根據其實際的心理、情緒和行為反應來判斷。又如，18世紀化學家提出的燃素其實是不存在的，但至少在當時燃素說仍不失為一種科學知識，對當時的科學研究產生了實際的影響。所以，燃素論是科學史的一部分。

這種對知識的理解意味著知識是可錯的，而按照JTB的定義知識是不可錯的，兩者相比前者更符合常人對知識的直覺理解，也與柏拉圖提出的“知識就是記憶”的觀點相合。柏拉圖的錯誤在于，他認為真正的知識僅僅來源于對先驗的（也是不可錯的）理念的回憶，而實際上大量知識來源于后天的學習，后天學習的速度無疑快于生物進化的速度。問題是：怎么來判斷有無記憶？或者究竟什么是記憶？學習如何改變記憶？對于這些問題，可以嘗試在不同的層面上加以回答，我們選擇認知心理學、基于信息加工的計算機人工智能研究和認知神經科學，從這三個較為深入的層面尋找解答，為此需要對其中的相關研究成果進行必要的綜述。不過，在此之前，我們先以比較樸素的方式、在比較直觀的層面上，探討一下怎么來判斷有無記憶和有什么不同的記憶的問題，這些探討正好可以結合回答上述第二個問題，即知識并非只有一種。

以記憶來定義知識（即知道）比以JTB來定義知識的高明之處在于：后者把知識限于一種，即命題知識；前者則給出了所有知識的統一定義，也就是說記憶是所有知識的共性，然后再根據不同的知識有什么不同的記憶特點區分出不同類型的知識。事實上，許多哲學家也承認存在其他類型的知識，但花工夫去研究的很少。英國哲學家賴爾是一個例外，他將知識分為兩類，即“知道什么”（knowing that）與“知道如何”（knowing how）。他認為“知道什么”是一種命題或者事實知識（也即JTB所定義的知識），而“知道如何”則是一種傾向（disposition）或能力，所以是兩類不同的知識。遺憾的是，雖然賴爾區分了兩類知識，但他區分的依據或標準并不清楚，更沒有將其建立在記憶的基礎上。那么，怎么在記憶這個共同的基礎上區分出這兩類知識呢？

一個樸素的想法是：記憶是腦子里的事，如果我們不能或者不便從腦子內部尋找記憶的“痕跡”（engram），可以先在腦子外部尋找記憶的表現。而后者大致可分兩類：一是把記住的事情說出來或者寫出來，即以語言文字來表現；一是把記住的事情做出來，即以行動來表現。大致上說，前者表現出有陳述性知識或記憶，后者表現出有一定的程序性知識或記憶。這里所謂的“表現”，在認知科學中的正式術語是“表征”（representation），確切地說是“外部表征”，以區別于基于腦子內部的記憶痕跡之上的“內部表征”。所以，上述對兩類知識的區分是以它們各自不同的外部表征方式為依據的。但是，這樣的區分還不是很準確，更確切的區分需要深入到腦子內部，認知神經科學研究的一項主要任務就是試圖揭開內部表征的奧秘。

做了前面的鋪墊之后，現在我們可以把目光轉向認知科學的相關研究了。鑒于本節的主題，我們僅選擇綜述其中兩個方面的研究成果：一是關于學習、記憶和知識及其關系的研究；二是關于專家知識和技能的研究。前者涉及本研究要用到的一些基本概念；后者則與本研究的主題組織能力有關，我們將它視為組織能力研究的一個重要基礎。

我們先來看學習、記憶和知識及其關系。一般的詞典里，常常把學習解釋為獲得知識的過程；反過來又把知識解釋為學到的東西。組織行為學中把學習定義為：在經驗的作用下發生的相對持久的行為改變。羅賓斯在他的書中還特別加以說明：“我們的定義關注的是行為，只有行為活動出現了變化，學習才會發生。如果個體僅僅在思維過程或態度上發生了變化，而行為未發生相應變化，這不能稱為學習。”這個定義不僅避免了循環定義，其高明之處還在于行為的變化是看得見的、可測量的。

但是，一般而言，學習無疑也包括甚至應該更加側重認知層面。事實上，行為的變化取決于腦子里的變化（即羅賓斯所說的思維的變化），沒有后者就不可能有前者，如果有的話也只能說是行為的偏誤。而反過來，有后者不一定就有前者，因為腦子里的變化并不一定表現在行為上。有時候行為看上去沒有變化，但是思維已經發生了變化，這時學習也就發生了，而不能說一定要等到行為有了變化學習才發生。既然我們要研究組織能力的認知基礎，就不能忽視這些尚未引起行為變化的認知變化，及其對組織未來的行為和能力的影響。當然，對于已經發生變化的行為，要想理解為什么會發生這種變化、如何加以引導等問題，也得研究其背后的認知因素。近幾十年來，認知科學特別是認知神經科學取得了快速的發展，為我們理解腦子里的變化提供了極有價值的研究成果，所以我們需要向認知科學學習，看看認知科學家是怎么從更深的層次上理解學習及其與記憶和知識的關系的。

貝爾、柯勒斯和帕羅蒂斯曾經在《神經科學——探索腦》一書中指出：“學習和記憶是大腦環路對環境的終生適應過程。它使我們在碰到以前經歷過的事情時能更好地作出反應。”卡爾森在《生理心理學》一書中則更加明確地將學習和記憶定義為：“學習指的是經驗改變我們神經系統和行為的過程”，而“這種改變叫做記憶”。他進一步解釋道：盡管把記憶描繪成文件柜里的筆記更便于理解，然而這并不是經驗在大腦中的表現形式。經驗并沒有被“存儲”起來，相反，它們不斷地改變著我們的知覺、行為、思考和計劃方式。這是通過對神經系統的物理改變（即改變參與知覺、行為、思考和計劃的神經環路）而實現的。

我們看到，在卡爾森的學習定義中，不僅有行為的變化還有神經系統的變化，這個理解就深入到腦子里頭了。但是，當卡爾森把記憶理解為神經系統和行為的改變時，其含義似乎并不是很清楚。因為“改變”既可以理解為是一個過程，如果是這樣的話，記憶與學習就是一回事了，即學習的過程也就是記憶的過程；也可以理解為結果與原來不同了，如果是這樣的話，記憶與學習就可以區分開來了：學習是一個過程，如果神經系統和行為在這個過程之后不同于之前，那就是有了改變，按照卡爾森的理解這就是記憶。不過，后一種理解有一個問題，就是把記憶當成了流量，實際上它應該是一個存量。也就是說，當學習之后與之前沒有變化時，不能說沒有記憶了，只能說記憶沒有變化，因為之前的記憶還在。由此可見，我們不如把記憶直接理解為神經系統的活動模式，和直接可見的行為模式，實際上兩者是相互關聯的。而根據我們的理解，知識就是記憶，所以知識也就是神經系統活動的模式和行為（包括語言行為）模式了。

理清了上述基本概念之后，我們來看記憶（知識）的分類問題。神經科學家Squire在總結自己和他人研究成果的基礎上，提出了一個多重記憶系統分類方案，如圖2.1所示。除了比賴爾的分類更細一點之外，這個分類的根本不同在于它是基于內部表征的，每一種記憶都對應于腦神經的特定區域。另一個不同在這張圖上是看不出來的，就是每一種記憶的區分都是經過許多設計精細、構思巧妙的實驗研究才確定下來的，而不是如我們前面所說的基于樸素的想法：能否說出來或者做出來。問題是：什么叫能夠說出來或做出來？說出來了是不是一定就意味著有陳述性記憶？說不出來是不是一定就意味著沒有陳述性記憶呢？

為此，我們需舉幾個例子加以說明。例如，為了證明啟動和知覺學習是一種獨特的記憶類型，即使內側顳葉切除或者受損傷因而陳述性記憶受損，這種記憶仍完好無損。Graf、Squire和Mandler（1984）做了一個實驗，他們給遺忘癥患者和正常被試一張由六個字母組成的單詞表，讓他們認真學習一段時間之后收回。然后，給他們另一張單詞表，其中的單詞是不完整的，只保留了前一張表中出現過的單詞的前三個字母，如前一張表中出現define這個單詞，后一張表中的不完整單詞就是def。實驗要求被試補上三個字母，使之成為一個英文單詞。因為除了define之外，defeat, defect, defend, deform等都是可行的答案。實驗要求被試以最先想到的可行單詞來補充完整給他們的不完整單詞，這個任務叫做補筆（word completion）。結果發現，對于這個任務遺忘癥患者比正常被試完成得甚至還略好一點。然而，如果給他們三個字母的詞頭作為提示，但要求他們回憶剛見過的第一張表上的單詞（有提示回憶），這時前者表現不變，而后者表現得比前者更好；如果讓他們看過第一張表后不看第二張表就回憶（自由回憶，即無提示回憶），則遺忘癥患者的表現遠不如正常被試好。Squire（2004）指出，這個實驗設計的巧妙之處在于實驗指導語上的微妙區分。

這個實驗以及其他類似的實驗表明，內側顳葉受損（主要是其中的海馬受損）的遺忘癥患者，其陳述性記憶受損，但非陳述性記憶（這里是啟動）完好無損。這個例子也可以說明，不能簡單地以能否說（或者寫）得出來判斷有無陳述性記憶。在自由回憶任務中遺忘癥患者說不出曾經見過的單詞，而在補筆任務中他又說得出了，他究竟有沒有陳述性記憶呢？看來，問題的關鍵不是在于最終能否說得出，而是在于能否有意識地回憶出來。據此，遺忘癥患者就沒有陳述性記憶。而在補筆任務中，被試不是有意識地去回憶先前見過的單詞，他的答案是在見到詞頭后在腦子里不自覺地跳出來的，這就是啟動，這種記憶依賴于新皮層，它與依賴于內側顳葉（海馬）的陳述性記憶不同。也就是說，前一種記憶好的人，不一定后一種記憶好；后一種記憶好的人，也不一定前一種記憶好。啟動和其他非陳述性記憶是嵌入在行動中的，這樣的記憶只能通過行動（執行）來表達，也只能通過行動來學習。

我們再來回答，說不出來是不是就意味著一定沒有陳述性記憶。答案是否定的。一個生活中的例子是不識字的啞巴，我們顯然不能否認他們有陳述性記憶，即關于事實和事件的記憶。再問下去，動物有沒有陳述性記憶呢？若按說得出的標準衡量，顯然沒有。但是，科學家證明至少某些動物具有某些陳述性記憶。正是對這些動物的研究，大大加深了我們對陳述性記憶及其神經機制的認識。證明動物也具有陳述性記憶的一個早期證據是，O'Keefe等人發現，當動物如大鼠處于環境中某一位置時，它腦子里海馬中相應的神經元放電頻率增加。這些神經元被稱為位置細胞，而這一位置則被稱為該位置細胞的空間感受野。這個發現表明大鼠具有空間記憶，就是關于空間位置關系的記憶。受此啟發，Maguire等（1997）對倫敦的出租車司機進行測試，讓他們描述從一地到另一地的路線，PET掃描發現在他們描述這些路線時右側海馬會激活。Maguire等（1998）又讓司機玩駕車穿越城市道路的虛擬現實電腦游戲，PET掃描得到了同樣的結果。

Eichenbaum進一步提出關系記憶（relational memory）的概念，認為動物不僅有具體的空間位置關系記憶，還有抽象的關系記憶（關系記憶是既適用于人又適用于動物的陳述性記憶概念），并做了一系列設計精巧的實驗加以證明。這里僅介紹其關于“傳遞性推理”（transitive inference）的實驗：實驗被試有正常的和內側顳葉受損的大鼠兩組，實驗任務是讓它們從盛有沙子的杯子里找埋在其中的食物（獎勵），但有些杯子里埋了食物，有些沒有埋。杯子里的沙子分別添加了五種不同的氣味：A, B, C, D和E。A＞B＞C＞D＞E表示：AB, BC, CD, DE分別配對呈現時（盛有添加A氣味的沙子的杯子簡稱A），總是前者有食物后者沒有。經過訓練大鼠記住了這些之后，測試時分別向它們呈現AE和BD兩種新配對，看它們在兩種情況下分別選擇哪個杯子找食物。因為訓練時A總是有食物而E總是無食物，所以在第一種情況下兩組大鼠幾乎都選擇A。而在第二種情況下正常組正確率仍高達80%，內側顳葉受損組正確率只有50%，即猜中的概率。這個結果說明：通過訓練，正常大鼠建立了一定的關系記憶，從而使它具備了一定的傳遞性推理能力，即從B＞C和C＞D推出B＞D；內側顳葉受損的大鼠不能建立關系記憶，因而不具備傳遞性推理能力。以上幾個例子表明，判斷有沒有和有什么記憶，不能僅看說不說得出來（外部表征），更重要的依據在腦子里面（內部表征）。

下面轉向專家知識和技能（expertise）研究，即關于專家在其專業工作上的高超技能和出色表現，特別是其知識（記憶）基礎的研究。該研究可以涉及各種專業領域，前不久劍橋大學出版社剛出版了一本大部頭研究指南，限于篇幅，這里僅概述國際象棋中的專家知識和技能研究，主要介紹與本研究關系密切的知識組塊理論以及在此基礎上的模式識別理論。荷蘭心理學家De Groot（1946）的《弈棋者的思維》開創了這一領域的現代研究。他的研究結論是：高水平棋手（或專家）下棋時思考的步子并不比一般棋手（或新手）多，但前者對短暫呈現（如5秒鐘）的棋局的記憶卻遠遠超過后者。可惜，他的書到了1965年才被譯成英文（De Groot, 1965），他的研究對英語世界的影響也因此被推遲了。

繼De Groot之后，Chase和Simon在1973年發表了三篇論文，推進了De Groot的研究。Chase和Simon的研究表明，高水平棋手相對于一般棋手的知覺和記憶優勢（即眼睛一瞥就能識別并記住棋盤上大部分棋子及其所在位置的優勢），只對實戰棋局才存在，對于隨機擺放的棋局不存在。這一現象后來被稱為專家記憶效應（skilled memory effect）。專家記憶效應揭示了專家技能的關鍵是專家的知識，而并非其眼力和想象力。因為如果是后者，專家的優勢應該在以上兩種情況下都存在。那么為什么是前者呢？要回答這個問題，需要引入知覺、記憶或知識“組塊”的概念，以及區分短時記憶和長時記憶兩種記憶概念。

組塊（chunk）概念是由Miller（1956）提出的，目的是說明短時記憶有一定的容量限制，即7±2個組塊。但他并未對這個概念做出明確的定義。Simon（1974）十分中肯地指出，除非能給出一個明確的測量辦法，說短時記憶的容量為7個組塊是沒有意義的，因為我們不知道一個組塊究竟有多大。后來，他又指出要合理地解釋組塊概念，我們不能僅僅把眼光盯在孤立的短時記憶上，而必須考慮它與長時記憶的關系（Simon, 1976）。我們之所以說某個符號串（如英文單詞“cat”）是一個熟悉的組塊，是因為在我們的長時記憶中已經儲存了相關的信息，讓我們可以識別出這串符號是一個單詞，并且可以從長時記憶中提取其意義。既然如此，識別這串符號的信息就不需要保留在短時記憶中了，只需要在其中保留一個單獨的符號作為指示符（pointer），指向長時記憶中的相關信息。所以，每一個這樣的指示符在短時記憶中所占用的容量都一樣。當我們說短時記憶中有幾個組塊時，指的就是這樣幾個符號或指示符，它們是被識別的熟悉刺激在短時記憶中的內部表征或者內部名稱，起著提取線索的作用。

為了測量棋手的長時記憶中儲存的棋子組塊，Chase和Simon的實驗要求被試完成兩種任務?？截惾蝿兆尡辉囋谝粋€空白棋盤上復制出放在旁邊的另一個棋盤上的棋局，復制過程中被試轉眼就可看見旁邊的棋局，實驗者記錄他們的眼動情況和棋子擺放的先后順序和時間間隔。記憶任務則讓被試先看一下（5秒鐘）旁邊的棋盤，然后憑記憶在空白棋盤上復制出該棋局，期間記錄棋子擺放的先后順序和時間間隔。通過對記錄數據的比較和分析，Chase和Simon提出將相繼擺放的時間間隔在2秒鐘之內、具有一定語義關系（如相互防衛、攻擊、臨近、同色和同類）的幾個棋子作為一個組塊?；谶@個操作定義的測量結果表明：高水平棋手的組塊更多、更大（即組塊內包含的棋子更多）。

根據上述識別機制和測量結果，Chase和Simon對專家記憶效應的解釋如下。通過多年訓練和比賽，高水平棋手在自己的長時記憶里儲存了大量組塊。這些結構化的棋局知識能夠幫助他們快速識別短暫呈現的棋局，并將其編碼為幾個大的組塊，同時將相應的指示符存放進短時記憶。在隨后的回憶任務中，這些指示符作為線索，又反過來幫助他們從長時記憶中有效地提取相應的組塊。而一般棋手的長時記憶中缺乏這種由多個棋子整合而成的組塊，他們對短暫呈現的棋局只能按個別棋子，或者按少量棋子組成的小組塊進行編碼，由于受短時記憶容量的限制，他們能編碼并提取的棋子數量非常有限。Simon和Gilmartin（1973）還在上述想法的基礎上，編制了一個計算機程序（MAPP）來模擬專家的記憶，并據此估計出專家的記憶組塊為5萬個左右，相當于一個受過良好教育的人所掌握的母語的詞匯量。

Chase和Simon對專家記憶效應的解釋，得到了眼動研究的支持。Jongman（1968）最早通過觀察專家和新手的眼動來研究他們的知覺技能差異，他的結論是：前者更多地注視棋盤的邊沿，注視點之間的距離更大。這意味著前者每個注視點所能編碼的范圍更大。Reingold等（2001）的研究表明專家更廣大的視野有利于他們獲取棋子間的關系。Charness等（2001）做了一項在滿盤中選擇一步棋的研究，發現專家走一步的注視點較少，而這些注視點的范圍更大。此外，專家能夠更快地（在1秒鐘之內）注視到相關的棋子，證明了Chase和Simon所強調的模式識別的重要性。總之，專家依賴于儲存在長時記憶中的豐富的組塊及其相互聯系，在編碼棋局時對棋盤的注意范圍更大，并能以更快的速度將注意力聚焦到重要的棋子和位置上（Gobet and Charness, 2006）。

但是，另一些研究則對Chase和Simon的部分解釋作了修正和發展。如上所述，Chase和Simon認為，雖然對于短暫呈現的棋局，專家的長時記憶里已經儲存了相關的組塊信息，但其指示符或提取線索卻是在呈現的瞬間儲存到短時記憶的。因為按照一般的記憶理論，信息進入長時記憶需要一定的時間和復述。后來的專家記憶研究修正了這一點。Charness（1976）的實驗結果表明，在棋局呈現之后的干擾任務并不會影響專家回憶棋局，說明提取線索不在短時記憶里。這就提出了專家如何在很短的時間內，從長時記憶的大量信息中找到、辨別并提取正確的組塊的問題。為此，Chase和Ericsson（1981, 1982）、Staszewski（1988）以及Ericsson和Staszewski（1989）提出了專家記憶理論（skilled memory theory）。該理論包括如下三個原則：一是意義編碼原則，即專家能夠將新的信息直接編碼進已有的知識網絡中，使之成為長時記憶中的意義單元；二是提取結構原則，即專家具備被稱為提取結構的長時記憶機制，能將提取線索與欲提取的信息一起儲存其中，從而使信息提取十分便捷；三是加速原則，即長時記憶的編碼和提取速度會隨練習的增加而提高，并最終接近或達到短時記憶的存取速度。

此外，與Chase和Simon的結果不同，Gobet和Simon發現對隨機棋局的記憶也存在技能差異，就是說專家的回憶成績比新手的略好。為解釋這個現象及上述其他現象，Gobet和Simon將組塊理論發展為模板理論。該理論一方面吸收了專家記憶理論所提出的提取結構這個概念，從而克服了提取線索存入長時記憶速度太慢的弱點，解釋了為什么干擾任務并不會影響專家回憶；另一方面又把低級認知層面的組塊知識與較高認知層面的圖式知識（模板）結合起來，從而可以解釋隨機棋局記憶的技能差異：棋手的技能越高，其長時記憶中的組塊越多，模板也越大，就越有可能包含了看似隨機的棋局中隱藏的組塊，從而其識別和回憶成績就越好。

我國學者杜建政和楊治良（2002）做了棋手記憶中國象棋棋局的實驗，他們認為國際象棋對棋子位置的限制不多，有些隨機棋局在實戰中也有可能出現，因而能被高水平棋手認出來，簡而言之，就是國際象棋的隨機棋局可能不夠隨機。而中國象棋對棋子的位置限制較強，實戰中棋子不可能出現在不允許放的位置，而隨機棋局中出現了，這樣的棋局才稱得上真正的隨機棋局，由此可以驗證真正的隨機棋局是否存在專家記憶效應。他們的實驗結果表明，真正的隨機棋局并不存在專家記憶效應。不過，在我們看來，隨機性不太大的隨機棋局存在一定的專家記憶效應的結果，正好說明了專業知識對于問題識別具有重要意義。不過，杜建政和楊治良的實驗反過來也表明，如果棋手的長時記憶里沒有相應棋局及其組塊知識，他就不可能快速辨認并回憶出短暫呈現的棋局。所以，兩種情況正好從正反兩個方面說明了知識的重要性。

二 組織知識和記憶

如前所述，組織知識和記憶的概念是在類比于個人知識和記憶的基礎上提出的。但組織畢竟不是個人，個人有知識并不能直接推出組織也有知識。因此，學術界對于是否存在組織知識一直有爭論。其中，Simon的觀點有一定影響，但也造成了一些混亂。他認為，“所有的學習都發生在個人的頭腦中，組織只能以兩種方式學習：一是通過組織成員的學習，二是通過吸納新成員從而帶來組織先前沒有的知識”。這句話的意思似乎否定了組織學習，因而也否定了組織知識。但是，在這句話之后他又做了一些限定和退讓。他說：“組織內各個成員頭腦中儲存的知識不會完全無關，這種相關會對組織的運作產生相當大的影響。個人在組織內的學習在很大程度上依賴于其他成員已有的知識，或組織環境中已經出現的信息?！M織內的個人學習不是一種孤立現象，而是一種極端社會化的現象。……組織環境下的人類學習受到組織的極大影響，也對組織帶來影響，由此產生的組織現象，并不能僅從對孤立的個人學習過程的觀察推斷出來”。之后，Grant在一篇很有影響的論文中引用了上述第一段引語，但未提及第二段引語，他甚至直截了當地提出“摒棄使用組織知識的概念”。

但是，更多的研究者則不是明確主張就是含蓄認同組織知識。早年與Simon合著《組織》一書的March，就是組織學習和組織知識研究的積極創導者。這在他先后與Simon和Cyert合作的《組織》和《企業行為理論》兩部著作中就有體現，后來他又與Levitt合寫了組織學習的文獻綜述（Levitt and March, 1988），其中也包括對組織知識和組織記憶的論述。Nonaka和Takeuchi（1995）在《知識創造型公司》一書中，進一步提出了組織知識創造理論，其前提就是承認存在組織知識，但他們并沒有說明組織知識究竟是什么。Nelson和Winter（1982）在March和Simon（1958）以及Cyert和March（1963）的基礎上進一步指出，組織慣例是組織知識的重要儲存形式，也就是組織記憶。但是，他們將組織慣例理解為重復的組織行為模式，而所謂組織行為是指可觀察的，也就是直接可見的行為。在此基礎上理解組織知識和組織記憶，仍顯得過于表面化了，因為這樣的理解僅僅是基于外部表征，并沒有深入到內部表征。

要深入到內部表征，也就是要深入到腦子里面。對于個人來說，深入到其腦子里面盡管有一定困難，但也不是不可能，至少我們知道人都是有腦子的。組織有沒有腦子（或者其類似物）呢？如果組織沒有腦子，那么所謂的組織知識和組織記憶就只能停留在外部表征，實際上只不過是組織行為模式的代名詞而已。只有組織也有腦子，我們才可以深入探究組織知識和組織記憶的內部表征，把對組織知識和組織記憶的理解引向深入。然而，對于組織有沒有腦子（或者類似物）的問題，學術界并未取得一致意見。我們傾向于Sandelands和Stablein（1987）的觀點，也就是傾向于肯定的回答。他們的基本觀點是：組織是能思考的智能實體，每個組織都具備一個頭腦，或者簡單地說，每個組織就是一個頭腦。那么，什么是頭腦（mind）呢? 《韋氏大辭典》的定義是“能思考、有知覺、感受和意愿的實體”。遵循實用主義者Dewey、James和Mead等的思想，Sandelands和Stablein將頭腦理解為思維過程，即思想形成的過程，而不是將它理解為一種物質或靜態的關系模式。他們提出判定組織有沒有頭腦的三個標準：一是頭腦的物質基礎是否存在；二是思想（知識和記憶）的編碼是否存在；三是思想的復雜互動是否存在。

首先，頭腦的存在必須要有物質基礎。思想和知識是純粹抽象的東西，其存在也必須以某種物理的方式來表征。對于個人的頭腦而言，我們知道思想和知識是由腦子里的電化學活動（即神經脈沖）模式來表征的。但是，對于組織的頭腦而言，其物質基礎是什么呢？Sandelands和Stablein認為答案要到人或機器的行為模式中去尋找，因為組織行為的動態與神經元放電的動態表現出許多相似性。其次，組織的行為模式還能編碼思想和知識。他們舉例說，根據組織權變理論，面臨確定環境的組織傾向于機械的行為模式，而面臨不確定環境的組織傾向于有機的行為模式。換句話說，關于環境不確定性的知識被不同的行為模式（機械的和有機的）編碼了。當然，資源配置、績效控制、標準操作程序、人員選拔和培訓等方面的行為模式也都編碼了知識。最后，思想的復雜互動可從五個方面來考察，即思想的可變性、遞推性、反饋性、內省性和并行性，組織行為模式至少能初步滿足這五點。

Sandelands和Stablein關于組織頭腦（心智）的論述，無疑細化了組織知識和組織記憶由組織行為表征的思想，但他們似乎并未真正深入到內部表征，原因是他們對組織頭腦（心智）的理解仍然停留在組織行為層面。Weick和Roberts（1993）發展了關于組織頭腦（心智）的思想。他們提出將集體頭腦（心智）理解為注意的行動相互關聯模式，這一理解來源于賴爾對個人頭腦（心智）的理解，后者將個人的頭腦（心智）理解為注意的傾向（disposition to heed）。因此，Weick和Roberts認為許多個人的注意傾向相互關聯就成了集體頭腦（心智）。這個理解由于引入了注意力，似乎比停留在組織行為層面的理解深入了一步。但是，對于組織而言，注意力究竟是什么？它與組織知識和組織記憶有何關系？對此，Weick、Sutcliffe和Obstfeld（1999）在一篇關于高可靠性組織（high reliability organizations, HROs，即不出或不允許出差錯的組織，如核電廠）的綜述文章中做了進一步論述。其中，他們提出專注力（mindfulness）的概念，用以解釋組織的高可靠性。

Weick、Sutcliffe和Obstfeld所謂的專注力包括兩層意思：一是對情境的持續的高度關注，二是對情境中未曾預料的信號的反應能力（做出行動的能力）。也就是說，專注力包括注意（認知）和行動兩個密切相關的方面。為了說明兩者的相關性，他們引入了認知科學中一個重要的概念，即全部行動節目或稱行動庫（action repertoire）。對個人來說，它是指個人的全部技能（也就是他所能做的所有事情以及如何去做這些事情）在腦子里的儲存。Weick、Sutcliffe和Obstfeld認為，組織的行動節目越豐富，它的專注狀態就越豐富，也就是說越是能夠根據情境的細微變化對反應作出細微的調整。Levinthal和Rerup（2006）也表達了同樣的觀點，他們還進一步闡述了專注與欠專注（mindfulness and less-mindfulness）的關系，以及其與組織學習和組織慣例的關系。

如前所述，Simon曾用棋手對國際象棋組塊的大量記憶，來解釋他們對短暫呈現的棋局的快速識別和回憶。Weick等的上述觀點實際上是將Simon的解釋從個人擴展到了組織，這個擴展乍看起來非常合理，但是卻隱含了一些需要進一步說明的問題。下象棋對于任何一方來說都是個人的活動，只要個人有足夠的知識和記憶就能下好棋；而組織則涉及許多個人的相互協調的活動，其中每個個人的知識和記憶有什么相互關系？又怎么形成組織的知識和記憶呢？我們認為，近年來認知科學關于聯合行動（joint action）及其認知過程和機制的研究，或許有助于回答這些問題。

所謂聯合行動，就是兩人或多人借以協調其在空間和時間中的行動，以產生某種環境改變的任何形式的社會互動。例如，鋼琴二重奏、雙人花樣滑冰、幫朋友搬桌子等。實際上，日常的語言及其特例組織代碼就可以作為一種聯合行動來研究，也取得了許多進展。但是，有些聯合行動是在無言語溝通的場合下進行的，這時人們如何來協調行動呢？在認知科學中，以前很少有這方面的研究。近年來，Sebanz及其合作者的一系列研究大大加深了我們對此問題的認識。他們的研究融合了前些年發現的“鏡像神經元”（mirror neurons），與此后關于知覺和認知的社會性質的研究，提出了“共同（或共享）表征”（corepresentation or shared representation）概念，以解釋無言語溝通甚至非有意（unintentionally）協調情景下的聯合行動現象。

日常生活中我們可能有過這樣的經驗：在觀看球賽時，當比賽進行到關鍵時刻如罰球時，自己的肢體也會跟著緊張甚至抽搐起來。這個現象表明觀察行動能夠直接激活行動系統（motor system）。共同編碼假設（common-coding hypothesis）可以解釋這個現象。這個假設認為知覺一個行動與執行這個行動激活的神經元是相同的，即兩者具有共同的代碼（common codes），也即Sebanz等人所謂的共同表征。鏡像神經元的發現為共同編碼假設提供了單個神經元水平的證據。鏡像神經元首先是在恒河猴的前運動區發現的：其中的一些神經元不僅在被試的猴子自己做動作時放電，而且在它看到另一只猴子做同一動作時也放電，這些神經元被稱為鏡像神經元。后來，通過功能磁共振成像（fMRI）和正電子發射斷層掃描（PET）研究，科學家又證實了在人腦中也存在鏡像神經元系統。這些研究表明，當一個人觀察到另一個人的行動時，通過激活他的鏡像神經元，他自己在腦子里也模擬了這個行動，他對這個行動的理解是經由模擬產生的，就像他自己執行這個行動時理解自己的行動一樣，而不必把觀察到的行動轉變為抽象的概念，也不必通過與另一個人的言語溝通來理解這個行動。

根據共同編碼原理，觀察到的行動與觀察者執行這個行動的方式越是相似，其行動表征的激活程度就越高。Calvo-Merino及其同事（2005）的研究已經證明了這一點。他們讓芭蕾舞演員和卡潑衛勒舞演員觀看兩種舞蹈的錄像，fMRI測量的結果表明：當演員觀看自己擅長的舞蹈時，其鏡像神經元的激活程度較高?；谕瑯拥牡览?，當他們觀看自己從前表演的舞蹈的錄像時，其鏡像神經元的激活程度更高。但是，由于觀看自己表演的舞蹈能看見是自己在表演，可能會影響鏡像神經元的激活程度。為了避免這種影響，Repp和Knoblich（2004）讓鋼琴演員聽鋼琴演奏的錄音，結果發現當他們聽自己演奏的錄音時，其鏡像神經元的激活程度更高，而這時他們顯然并未看見是自己在演奏。因此，觀看自己的行動激活程度確實更高，而這又反過來使觀察者能夠識別自己的行動。除了行動理解和識別之外，鏡像系統似乎還支持著對未來的行動結果的預測。如上所述，鏡像系統起著模擬觀察到的行動的作用。觀察到的行動與觀察者執行這個行動的方式越是相似，這種模擬就越是準確，因此基于這種模擬對行動結果的預測就越是精確。

Knoblich和Sebanz（2006）認為，上述關于知覺和行動之間密切聯系的認識有助于解釋聯合行動。在此基礎上，他們進一步提出了行動和任務的共同表征的概念。上述研究已經表明，當被試看到他人的某個行動時自己對該行動的表征也被激活，從而傾向于引出自己做這個行動。然而，在許多情況下人們并不執行相同的行動，而是負責一個任務的不同方面，執行互補的行動。Sebanz及其合作者設計了一系列實驗，旨在研究由他人執行的互補行動是否和如何被自己表征，以及是否和如何影響自己的行動。在第一個實驗中，被試坐在一張電腦旁，前面的電腦屏幕上相繼呈現出一只右手的一系列照片，有時呈現的這只手的食指上戴著一只紅色戒指，有時則戴著一只綠色戒指。實驗要求被試看到紅色戒指時用自己的左手按左邊的按鈕，看到綠色戒指時用右手按右邊的按鈕，兩邊的按鈕都與電腦相連，能記錄被試的反應時間。此外，每張照片上這只手的食指都有一定的指向，或是指向左邊，或是右邊。但這個實驗只要求被試對戒指的顏色作出反應，并不要求被試對手指的指向作出反應。實驗結果表明，盡管被試并不需要對手指的指向作出反應，但手指的指向仍影響了被試的反應。當手指的指向與戒指的顏色所要求按的按鈕的方向一致（稱為相容試驗），如戒指的顏色為紅色因而應按左邊的按鈕，而手指的指向也為左邊時，反應時較短；反之（稱為不相容試驗），反應時較長。這個實驗結果與Craft和Simon（1979）發現的空間相容效應是一致的。

不過，無論是在上述實驗還是在Craft和Simon（1979）的實驗中，兩種反應任務都是由一人完成的。為研究聯合行動，Sebanz等人進一步做了由兩人參與的實驗。一個被試坐在左邊，只按左邊的按鈕（相當于起上述一人實驗中左手的作用）；另一個坐在右邊，只按右邊的按鈕（相當于起上述一人實驗中右手的作用），其他情況與上述實驗相同。結果是這時空間相容效應依然存在，而反應時則比相應的一人完成兩種反應任務的情況下要短（說明分工提高了效率）。但是，如果一個被試不參加實驗，而另一個被試只執行自己的任務，不執行前者的任務，這時空間相容效應就不存在了。如果一個被試參加了實驗，但僅僅是坐在他的位置上，并不需要執行他的任務，只有另一個被試執行自己的任務，這時空間相容效應也不存在。而如果兩個被試都需要執行自己的任務，只是雙方都不能得到對方行動的反饋信息，如雙方按按鈕的手都用遮擋物遮擋起來了，相互看不到對方的行動，耳朵也都用耳塞塞住了，聽不到對方按按鈕的聲音，這時空間相容效應則又出現了。

由以上的兩人實驗及其變式可知：兩個人如果分別承擔一項任務的兩個互補行動中的一個，其行為就如同這兩個行動都由一個人承擔時一個人的行為。他們不但要注意自己的指導語，還要注意同伴的潛在行動。當手指指向某個人的同伴一邊時，一個與同伴的潛在行動相關聯的心理表征，就在這個人的腦子里被自動激活了，這就是行動的共同表征。當這個人認識到雖然手指是指向同伴的，但手指上戒指的顏色卻要求自己作出按按鈕的反應時，一個時間上的滯后已經產生了。這就是為什么當手指的指向與戒指的顏色所要求按的按鈕的方向不一致時，他的反應時較長的道理。而且根據上述最后一個實驗，共同表征不僅在一個人看到另一個人的行動時會產生，而且僅僅在知道其潛在行動時（如根據指導語）就能產生。也就是說，不僅是他人的行動被共同表征了，而且是指導他人行動的任務規則也被共同表征了，后者就是任務的共同表征。行動的共同表征僅僅意味著關于某人正在執行的某個行動的特征的知識，如某人正在按左邊的按鈕；而任務的共同表征則意味著關于特定的刺激條件和行動之間特定的聯系的知識，如當手指指向左邊時某人正在按左邊的按鈕?；谛袆拥挠^察和共同表征的預測和反應是簡單、即時的；而基于任務的共同表征的預測和反應，則可以幫助人們根據先前出現的事件（即刺激條件）提前準備相應的行動。借用Squire對個人記憶的分類，行動的共同表征是程序性（或者更一般地說是非陳述性）記憶表征，而任務的共同表征則是陳述性記憶表征。與個人記憶不同的是，行動的共同表征和任務的共同表征都屬于組織記憶。

由上述可見，行動的共同表征和任務的共同表征，不僅可以幫助我們理解知識的組織和社會性質，還可以幫助我們理解知識在聯合行動中的作用。而且基于這種理解的組織知識已不再是停留在外部表征的層面，而是已經深入到內部表征的層面了。所以，無論是相比于簡單地把知識看成是個人頭腦里的東西，還是相比于停留在外部表征意義上理解組織知識，這種對于知識及其組織性質的認識無疑是一大進步。