第三節(jié) 相關(guān)研究綜述

一 研究現(xiàn)狀

基于課程知識合法性的研究視域來對學校課程知識構(gòu)建問題進行系統(tǒng)研究始于20世紀中后期。可以說，教育學研究領(lǐng)域關(guān)于此項問題的研究歷程還很短暫，課程知識合法性問題的重要性在課程與教學研究領(lǐng)域尚未得到足夠重視。因此，從當前已有的關(guān)于此項問題的研究成果來看，關(guān)于課程知識合法性的研究文獻不僅數(shù)量稀少，而且研究的質(zhì)量以及產(chǎn)生的社會教育影響都還不盡如人意。基于具體的某一教育階段的教育實踐與教育背景，運用比較的方法來展開關(guān)于課程知識合法性研究的文獻更是稀缺。

從國內(nèi)關(guān)于課程知識合法性問題研究的整體狀況來看，課程知識的合法性問題尚是一個剛剛進入研究者研究視野的一個全新的問題視域。關(guān)于中小學課程知識合法性問題的研究與探討還沒有引起研究者們的重視。從比較教育研究與學科發(fā)展的現(xiàn)狀來看，研究者們雖然重視對美國教育改革實踐及相關(guān)信息的介紹與引入，但是從微觀研究的視角來看，探討美國中小學課程知識的合法性，以期對我國中小學課程知識改革提供相關(guān)借鑒來看。我們通過對中國知網(wǎng)，中國學術(shù)文獻網(wǎng)絡出版總庫的檢索，檢索到以“課程知識”為主題詞的文獻共有200多篇，在進一步的查閱與文獻整理過程中，我們發(fā)現(xiàn)真正圍繞“課程知識”相關(guān)問題而展開研究與討論的文章只有30余篇，針對中小學課程知識合法性問題的研究少之甚少。

“合法性”思想起源于西方社會，關(guān)于課程知識“合法性”的研究也最早出現(xiàn)在西方國家文獻中。因此，學校課程知識“合法性”問題的相關(guān)理論研究也一直沿承著西方社會主導的研究取向與研究范式。

（一）關(guān)于課程知識合法性的研究

當前，國內(nèi)外課程與教學研究領(lǐng)域關(guān)于課程知識合法性問題的研究與探討主要集中在以下幾個方面：

1．從認識論與社會學視角探討課程知識與社會權(quán)力控制之間的關(guān)系

美國教育哲學家阿普爾是最早提出課程知識合法性的研究者。在他的著作《意識形態(tài)與課程》（Ideology and Curriculum）一書中，他明確提出了學校課程知識的生成并非是一個遵循知識自然積淀的客觀選擇過程，而是一種體現(xiàn)社會核心權(quán)力階層意志的政治選擇過程的觀點。阿普爾還進一步論證了學校課程知識與社會權(quán)力控制之間的復雜關(guān)系。他指出，學校課程知識絕非中立，更不是客觀的存在，而是充滿意識形態(tài)的特性。此外，他還認為課程知識既不僅僅是一個分析的問題，也不是一個簡單的技術(shù)問題，更不是一個心理學的問題，而是一個涉及意識形態(tài)的問題，即課程是主流階層的權(quán)力、意志、價值觀念、意識形態(tài)的體現(xiàn)和象征，實際是一種官方知識或法定知識。可以說，阿普爾關(guān)于學校課程知識的意識形態(tài)性特征的闡釋，開啟了教育學研究領(lǐng)域關(guān)于課程知識問題研究的新視域，也引發(fā)了課程與教學領(lǐng)域關(guān)于課程知識的合認知性、合社會性以及合規(guī)律性的反思。

繼阿普爾的《意識形態(tài)與課程》論著之后，英國教育社會學家麥克·揚（M. F. D. Young）的《知識與控制》（Knowledge and Control）論著出版，將關(guān)于學校課程知識的意識形態(tài)性特征認識引向了更加深入的視界，教育研究者們關(guān)于課程知識和意識形態(tài)性問題的論爭也日趨激烈。麥克·揚在阿普爾關(guān)于課程知識合法性研究的基礎(chǔ)之上進一步闡釋了學校知識的產(chǎn)生、分配、評價完全反映了“符號系統(tǒng)”所屬的社會權(quán)力分配與社會控制情況，是某一階級或集團，出于某種利益對另一階級實施控制的手段，因而課程知識的構(gòu)建融入了目的性因素。同時，麥克·揚還探討了不同社會以及意識形態(tài)背景下，社會權(quán)勢集團對知識選擇與組織的立場。麥克·揚的知識控制論觀點為課程社會學的研究提供了一種有益的思考和啟發(fā)。至此，人們關(guān)于學校課程知識的意識形態(tài)性特征有了更為清晰和實質(zhì)性的認識。基于這一問題視域的研究與探討也呈現(xiàn)出異彩紛呈的多元化局面，人們不再囿于傳統(tǒng)的關(guān)于學校課程知識問題的研究框架和思維路線，開始直面學校課程知識建構(gòu)過程中國家社會的政治權(quán)力與課程知識自身生成的邏輯性需要之間的現(xiàn)實矛盾，基于反思與批判性質(zhì)的研究成果不斷涌現(xiàn)。

英國教育社會學家伯恩斯坦（B. Bernstein），基于更加微觀的研究視角，探討社會權(quán)力對課程知識的選擇、組織以及傳播過程的控制程度與途徑。在其所著的《階級、代碼和控制：論教育傳遞理論》一書中，他運用“分類”和“構(gòu)架”的概念來探討權(quán)力、社會控制與課程知識組織之間的制衡關(guān)系。

關(guān)于課程知識與社會權(quán)力控制之間關(guān)系的研究，具有代表性的還有社會知識論研究領(lǐng)域的觀點。社會知識論研究領(lǐng)域認為，知識的生產(chǎn)和傳輸是一種集體而非孤獨個體的事業(yè)，它是對知識的社會維度概念與規(guī)范的研究，以尋找知識之為知識的必然的社會條件，研究社會關(guān)系、利益、作用與制度對知識的影響。

從西方社會關(guān)于學校課程知識合法性的關(guān)注與研究成果來看，西方社會對于學校課程知識合法性的探討大都集中在了課程知識與社會權(quán)力控制之間的關(guān)系領(lǐng)域，對于學校課程知識生成的意識形態(tài)性特征已經(jīng)形成了較為深入和全面的認識體系。依據(jù)西方社會教育和社會學家們的觀點，作為學校教育核心環(huán)節(jié)的課程知識與社會控制之間，存在著不可分割的關(guān)系。課程知識與社會權(quán)力控制之間的內(nèi)在契合性是學校課程知識階層化、政治取向化的直接原因，也是造成社會不平等的一個重要根源。

在我國，教育研究領(lǐng)域關(guān)于課程知識合法性問題的關(guān)注與研究還處于起步階段，對于學校課程知識的意識形態(tài)性特征，即課程知識與社會權(quán)力控制之間關(guān)系問題的探討也尚未形成自身的研究取向與研究特點。

我國學者陳俠是最早開始關(guān)注課程知識合法性問題的學者之一。在其所著的《課程論》一書中，明確闡釋社會政治需要與學校課程設(shè)置的關(guān)系。盡管其并沒有從正面正式提到課程知識合法性這一概念，但是其關(guān)于課程知識的價值取向以及課程知識的選擇等問題論述都在一定意義上觸及了課程知識的合法性問題，并間接地表達出關(guān)于課程知識合法性研究的重要意義。以此作為研究始點，我國課程與教學研究領(lǐng)域開始關(guān)注課程知識的意識形態(tài)問題。我國學者吳綱在其所著《知識演進與社會控制——中國教育知識史的比較社會學分析》一書中，以建構(gòu)主義的方法論，繼承了政治哲學取向的知識社會學理論分析我國古代的教育知識的分類、選擇、分配、傳遞、評價等諸過程中統(tǒng)治階級對知識的掌握與控制問題。在一定意義上，該項研究形成了審視課程知識合法性的一個相對獨立的視角。

此外，一部分學者基于對我國基礎(chǔ)教育課程改革實踐過程中存在問題的認識與反思，指出課程知識改革受社會各方面權(quán)力與利益關(guān)系的影響和制約，我國正在進行著的各級各類學校的課程改革也正遭受著來自無形的思想意識形態(tài)方面的困擾。例如，我國學者夏正寶等在《課程知識與意識形態(tài)——兼論社會學視野下的課程改革》一文中，便開始直視我國課程改革所遭遇的意識形態(tài)方面的阻力。該研究開門見山地指出，課程內(nèi)容在經(jīng)過特定權(quán)利集團的選擇與組織后加以合法化，負載著統(tǒng)治階級的意識形態(tài)與價值觀，以課程計劃、教學大綱、教科書等表現(xiàn)形式進入學校系統(tǒng)，并在這一系統(tǒng)中分化并被繼續(xù)分層與分配到小學、中學和大學課程中成為學校知識。

我國學者吳永軍先生也提出課程是社會建構(gòu)的提供給學校師生借以互動的法定知識的觀點。關(guān)于國家意志及社會權(quán)力對學校課程知識的影響，有學者給出了這樣的描述：“國家影響最有效的途徑，國家權(quán)力最可用的侍仆，不是軍隊、監(jiān)獄，也不是精神病院和醫(yī)院，而是學校。”課程知識，作為學校教育過程中的最為核心的領(lǐng)域，自然成為國家和社會統(tǒng)治階層最有效的表達權(quán)力的媒介。

2．基于知識意義和價值視角探討課程知識的合法性問題

在學校課程知識的確立過程中，作為被篩選的知識自身的意義和價值是學校進行課程知識選擇所要考量的首要問題之一。學校課程知識的邏輯結(jié)構(gòu)的生成，同樣以知識的價值脈絡為先決性條件。因此，國內(nèi)外研究者關(guān)于課程知識合法性的關(guān)注與探究自然不能繞開知識自身的價值及意義問題。

美國著名課程與教學論專家希爾斯（E. D. Hirsch, Jr. ）教授提出，學校課程知識的核心成分不應局限于外在目的，即學校核心課程知識要走出政治、經(jīng)濟利益決定論的看法，還原其人類文化本性的面貌，提出了課程知識的核心應是“保存人類文明所必需的語言、知識和價值觀”的文化素養(yǎng)理論。希爾斯教授對于學校課程知識的認知價值與發(fā)展價值的意義性關(guān)注引起了課程研究界的研究圖景與研究范式的轉(zhuǎn)向。關(guān)于課程知識的意義性關(guān)注由社會功利性取向走向反思學校課程知識的文化底蘊抽離，知識對人的意義關(guān)照缺失等生命價值取向。

在關(guān)于課程知識的意義性探究領(lǐng)域，法國著名教育哲學家利奧塔（J. F. Lyotard）倡導課程知識對社會個體的生活與經(jīng)驗世界的關(guān)照。他提出通過對科學知識宏大敘事方式的解構(gòu)，確立了以關(guān)照個人經(jīng)驗世界為主旨的敘事知識的地位。利奧塔指出，科學知識的那種強調(diào)規(guī)律性、普遍性、真理性為主旨的宏大敘述方式已發(fā)生了合法化危機。

進入21世紀以來，伴隨著知識經(jīng)濟時代的到來以及后現(xiàn)代主義教育思潮的興起，我國教育學研究領(lǐng)域關(guān)于知識以及課程知識問題的探究逐漸呈現(xiàn)出清晰化的思維路向，基于知識意義和價值的視角探討課程知識的合法性問題的研究不斷涌現(xiàn)。但是，從總體上看，當前，我國基于知識價值和意義的視角探討課程知識合法性的研究還處于一種“外推式”而非“內(nèi)生式”的研究狀態(tài)，很多研究尚缺少一種課程與教學的內(nèi)在學科立場和研究取向的內(nèi)在思路。

近年來，一部分學者基于我國基礎(chǔ)教育課程改革的宏觀背景與現(xiàn)實需要，探討知識轉(zhuǎn)型與我國的學校課程知識改革問題，形成了以石中英等人為代表的關(guān)于學校課程知識問題的系列研究成果。我國學者李召存在《走向意義關(guān)照的課程知識觀》一文中，將知識的意義性作為理論探討的邏輯起點，提出當前課程知識觀的主題正在從“認識關(guān)系取向”到“意義關(guān)系取向”的轉(zhuǎn)換。學校課程與教學領(lǐng)域應重新建構(gòu)起課程知識與學生之間的關(guān)系，突出對學生精神世界以及生命意義的關(guān)照。我國學者劉鐵芳在探討課程知識的意義性走向時指出，課程知識觀不能再只關(guān)心課程與知識的結(jié)構(gòu)關(guān)系，而要進一步深入到知識與人的意義關(guān)聯(lián)。“意義關(guān)系”是一種與人的精神成長和生存處境相連的內(nèi)在價值關(guān)系，它不只關(guān)心知識的選擇，更關(guān)心人對待知識的立場和態(tài)度。對這些問題的關(guān)注，有助于使課程更接近教育的本性。

課程知識合法性內(nèi)涵的一個重要方面體現(xiàn)在社會個體的價值認同方面。課程知識的生成與延續(xù)性存在要以符合個體生存與發(fā)展的價值準則為基礎(chǔ)，要以非強制性狀態(tài)為社會個體所自愿接納和認同。因此，探討課程知識的合法性不能繞開社會個體的生存與發(fā)展訴求問題。學校課程知識的生成只有充分地體現(xiàn)了這一訴求，課程知識的合法性才能具有合理的構(gòu)建根基。基于此，基于知識之于社會個體人的意義性關(guān)注構(gòu)成國內(nèi)外教育研究領(lǐng)域關(guān)于學校課程知識合法性問題研究的一個重要視角。

（二）關(guān)于美國中小學課程知識合法性的研究

美國中小學課程知識改革的頻率很快，美國政府、教育理論研究界以及社會公眾之間關(guān)于中小學課程知識改革的認知取向方面的沖突由來已久。此起彼伏地基于中小學課程知識改革問題的論戰(zhàn)，使美國中小學的課程知識觀、課程知識的選擇與組織過程長期處于不斷變化的“應戰(zhàn)狀態(tài)”。美國斯坦福大學教育學院的庫本（Cuban）教授，將美國的中小學課程知識改革比作是“海上的颶風”——“海上狂風大作，波濤洶涌，而海床波瀾不驚”。庫本教授的這一比喻，形象地反映出美國中小學課程知識改革的表淺化與短時性的特點，也暗指了美國社會已有文化的巨大“惰性”和“隱蔽性”。這樣的改革過程，為美國中小學課程與教學研究提供了豐富的實踐經(jīng)驗與研究基礎(chǔ)，在一定意義上也為世界各國的中小學課程知識改革與創(chuàng)新提供著源源不斷的借鑒與反思的素材。當前，教育研究領(lǐng)域針對美國中小學課程知識合法性問題的研究主要集中在以下幾個方面：

1．來自美國教育研究領(lǐng)域自身的反思與探討

美國教育研究領(lǐng)域的專家學者作為美國中小學課程知識改革的參與者與權(quán)力主體之一，一方面引領(lǐng)中小學課程知識改革的方向，另一方面卻在質(zhì)疑中小學課程知識改革的成效與合法性，這一現(xiàn)象深刻反映出美國中小學課程知識改革的復雜性與矛盾性。美國有學者指出，造成中小學課程知識改革效率低下的直接根源在于20世紀以來的美國基礎(chǔ)教育課程改革的政治性傾向過于明顯，課程知識改革的過程已經(jīng)淪為政府協(xié)調(diào)社會公共關(guān)系、緩解國家內(nèi)部發(fā)展矛盾的必要工具。政府、各個州再到學校的各級教育管理部門，對美國公眾的呼吁、媒體的關(guān)注和多重利益群體的壓力的盲目迎合，導致了美國中小學課程知識的無所不包與無限擴張。這樣做的直接后果便是每一次的中小學課程知識變革都會暴露出新的矛盾與問題，學生和家長要為成為改革的承受者付出相應的代價。

美國教育研究領(lǐng)域的一項調(diào)查測試表明，美國中小學生平均學業(yè)水平，至少比歐洲、日本學生要低兩個年級，以至于“一些高中畢業(yè)生，雖然手持畢業(yè)文憑，但卻根本沒有閱讀能力，寫不出一個完整的句子，也不會做算術(shù)題”。

目前，美國中小學課程知識的選擇與組織是基于2002年國家頒布的《不讓一個兒童落后》的教育法案中關(guān)于中小學課程知識改革的核心路線和政策。從課程知識的實施效果看，并沒有達到理想的效果，相反飽受社會各界的質(zhì)疑和批評。2004年2月13日的美國《教育日報》報道：“對美國30個州的中小學閱讀教學成績進行調(diào)查的結(jié)果證明，《不讓一個兒童落后》法案倡導的課程知識改革的效果值得懷疑。”

美國斯坦福大學教育學院庫本教授指出，美國中小學課程知識改革對于社會政治情緒的極度迎合，決策者與實施者之間的溝壑促成了中小學課程改革及理念“颶風”般的來去匆匆，而根深蒂固的學校文化和教學文化，則使“海床”更難以撼動。從國家和州級層面的政策到學校和教室的實踐的旅程很長，有一些沒有路標，天氣的不可預見性也使終點的到達具有很大的不確定性。

伴隨美國中小學課程知識改革實踐的不斷深入，美國教育研究界關(guān)于中小學課程知識的社會控制性特征以及課程知識觀的政治化傾向有了更為清晰的認識。美國課程與教學專家洛夫·萊斯（Lof Royce）指出，課程沖突更多的是政治需求的反映。一是由于政策的催化劑作用（比如1957年的蘇聯(lián)衛(wèi)星上天）；二是政策總是被強勢群體所左右（例如數(shù)學教師協(xié)會或?qū)W院派數(shù)學家等）；三是政策都是在相比較中產(chǎn)生的（例如通過與其他國家學生成績相比較，發(fā)現(xiàn)美國中小學生成績不理想，而要發(fā)起全國性的標準化測驗等）。一句話，課程的政治化，是與國家政策直接關(guān)聯(lián)的。一些研究者明確指出，美國中小學課程知識的社會控制性趨勢的強化將會對美國基礎(chǔ)教育課程研究和實踐產(chǎn)生深遠的影響，其中最直接的影響就是基礎(chǔ)教育課程知識生成的權(quán)力主體的變化，這一變化將以社會主流權(quán)力階層在中小學課程知識改革中的增權(quán)和削弱課程專家和學科教學論專家在課程開發(fā)上的指導權(quán)為特點。

美國教育研究領(lǐng)域針對美國中小學課程知識合法性的探討除了直指中小學課程知識的社會政治與階級屬性外，還對影響課程知識價值實現(xiàn)的美國社會制度與文化的特殊性進行了分析與探究，這也將人們對美國中小學課程知識改革過程特性的認知由感性引向理性、由簡單的線性思考引向復雜的境域性考量。其中，頗具代表性地為美國當代教育家申克（Shanker）的研究。申克代表了另一派審視美國中小學課程知識合法性的教育思想。他指出，美國社會地方分權(quán)的社會組織形式，相對分散的管理制度以及多元化的文化價值取向和氛圍是造成中小學課程知識改革實效性落差的一個重要原因。因此，早在20世紀50年代，他就明確提出，美國中小學應該采用統(tǒng)一的課程與教學大綱，并要實施統(tǒng)一性的考試。申克倡導的基礎(chǔ)教育改革思想使人們普遍認識到提高教育標準、統(tǒng)一大綱、統(tǒng)一考試對于提高教育質(zhì)量的必要性。申克的教育思想歷史性地開始主導美國的基礎(chǔ)教育改革。

此外，美國教育學者戴維斯（Daves）和古皮（Guppy）指出，美國中小學課程知識的改革正面臨著教育權(quán)威性不足的挑戰(zhàn)。他們認為在美國社會政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展過程中，影響教育（課程）的專家、教師工會和教育管理部門等權(quán)力正在逐漸被削弱，被削弱的權(quán)力將被強化和轉(zhuǎn)移到兩個方向：政客與地方教育管理部門。

2．我國關(guān)于美國中小學課程知識合法性的研究

我國課程與教育研究領(lǐng)域?qū)τ诿绹行W課程知識改革問題的關(guān)注與探討大都體現(xiàn)在對美國中小學課程知識實施模式與實施策略層面，對于美國中小學課程知識選擇的權(quán)力主體，基本依據(jù)和基本價值取向，即“誰來選擇課程知識”、“選擇誰的知識”等體現(xiàn)美國中小學課程知識合法性問題的研究尚處于起步階段。因此，關(guān)于此方面可借鑒的國內(nèi)研究還很稀少。我國教育研究領(lǐng)域關(guān)于美國中小學課程知識合法性的已有研究成果主要集中在以下幾個方面：

（1）對美國中小學課程知識選擇與生成的課程政策等相關(guān)內(nèi)容進行介紹性與價值性分析。20世紀70年代以來，我國很多學者致力于美國課程政策研究，形成了一系列介紹美國各個時期中小學課程改革政策及相關(guān)法案的研究成果。例如，柯森的《美國90年代的課程改革》、李復新的《美國2000年：教育戰(zhàn)略評介》、穆嵐的《中美基礎(chǔ)教育課程改革政策的比較與分析》、婁立志等的《當代美國課程政策的代價分析》研究文獻對美國20世紀50年代以來各個時期的中小學課程知識改革政策進行了較為全面的介紹與分析。在此基礎(chǔ)上，很多學者對美國中小學課程知識選擇的社會意識形態(tài)性特征以及社會文化屬性等問題進行了相關(guān)價值分析。這些研究在一定意義上已經(jīng)蘊含了研究者們關(guān)于美國中小學課程知識合法性問題的研究意識。

（2）對美國中小學課程知識改革過程中存在的問題和矛盾進行理論性分析與探究。我國學者洪成文是率先關(guān)注美國中小學課程知識發(fā)展問題的學者之一，在《美國中小學閱讀和數(shù)學課的歷史發(fā)展及趨勢》一文中，他對美國中小學課程知識的發(fā)展脈絡以及課程知識在認知與理論上的論爭進行了較為深入的探究。他指出，美國中小學課程知識改革過程中一直存在權(quán)力分配關(guān)系方面的矛盾，這種矛盾的存在表明美國中小學課程知識的改革是一個政治傾向性十分鮮明的過程，最終形成的課程知識本質(zhì)上是一個代表社會主流階層價值利益的政治文本。

此外，一些學者基于美國特定的社會文化與制度性特征對美國中小學課程知識選擇與實施問題進行了分析。例如，有學者指出美國多元主義與自由主義的社會文化發(fā)展特征導致美國中小學課程知識的改革很難形成統(tǒng)一的、自上而下的課程知識觀與實施框架。作為地方分權(quán)型的課程政策的代表，美國中小學課程政策在滿足一定的社會利益和集團利益的過程中付出了不可避免的教育代價。包括：多元課程政策導致的中小學課程知識的價值觀混亂問題，社會弱勢群體課程知識權(quán)力的缺失問題以及課程知識權(quán)力分配方面的深層次矛盾。

二 研究起點

國內(nèi)外已有的關(guān)于美國中小學課程知識合法性相關(guān)研究成果從研究視角的擇取、理論基點的呈現(xiàn)到研究方法的確立都為我們認知并繼續(xù)探究美國的教育問題以及美國中小學課程知識的合法性問題提供了堅實的研究基礎(chǔ)與探究平臺。但是，源于人們關(guān)注課程知識合法性的歷程還很短暫，在教育研究領(lǐng)域尚未形成成熟的基于此問題的理論分析框架與研究范式。已有的研究多是將課程知識作為一種靜態(tài)的知識序列之于學校教育范疇的邏輯視界加以分析，缺乏基于動態(tài)的課程社會學的視角來探究課程知識的研究意識。關(guān)于美國中小學課程知識合法性的研究與其他關(guān)于美國學校教育的研究成果相比，研究數(shù)量與研究質(zhì)量方面都還存在一定的缺欠。在對國內(nèi)外關(guān)于美國中小學課程知識合法性的已有研究成果進行系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上，已有關(guān)于美國中小學課程知識合法性的理論研究還存在以下幾方面的缺欠，這也構(gòu)成了本書的研究起點。

（一）已有的研究尚未對“合法性”基本內(nèi)涵做出厘定

已有研究尚未對“合法性”以及課程知識“合法性”基本內(nèi)涵做出清晰厘定，關(guān)于“合法性”以及課程知識“合法性”的相關(guān)理論也缺乏系統(tǒng)的闡釋與論述。“合法性”的內(nèi)涵是研究美國中小學課程知識“合法性”問題的邏輯起點，只有在對“合法性”的基本內(nèi)涵進行了理性的、科學性的界定基礎(chǔ)之上，我們才能以此為理論根基探究關(guān)于課程知識“合法性”的相關(guān)問題。從國內(nèi)外已有的研究成果來看，人們關(guān)于課程知識“合法性”的研究大都越過了這一應然的理論基點而直指所謂的核心問題領(lǐng)域，“合法性”似乎成了一個十分清晰的無須贅述的名詞或概念被研究者們所使用。然而，“合法性”作為一個多學科視域下的概念，其內(nèi)涵在不同的研究領(lǐng)域以及研究視界下存在著較大的差異性。很多研究所涉獵的“合法性”概念其實并非基于對“合法性”內(nèi)涵的本源性理解，由于缺少關(guān)于“合法性”內(nèi)涵的統(tǒng)一性、權(quán)威性界定，研究者們關(guān)于“合法性”內(nèi)涵的理解長期處于“仁者見仁，智者見智”的混沌狀態(tài)。從這一意義層面來看，已有的關(guān)于美國中小學課程知識“合法性”的相關(guān)理論研究尚缺乏牢固的研究根基，“合法性”在教育學的研究視界下，其本源性內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了相應的異化，在某種程度上已經(jīng)被異化成貼有“教育學標簽”的“合法性”，而非本源意義層面的“合法性”。因此，探究“合法性”的內(nèi)涵構(gòu)成研究美國中小學課程知識“合法性”問題的一個重要邏輯起點，不可跨越。本書的首要研究任務即是要對“合法性”的內(nèi)涵做出清晰的、學理性的界定與闡釋，從詞源與詞義分析角度探究“合法性”的本源性意義。

（二）已有的研究多停留在價值判斷層面

已有的研究為我們提供的是一種探究美國中小學課程知識“合法性”問題的宏觀研究思路，關(guān)于美國中小學課程知識“合法性”問題的探究大都停留在價值判斷層面，對中小學課程知識改革實踐的指導性價值缺失，對于我們借鑒其發(fā)展經(jīng)驗的，基于教育事實的理論性與比較性分析稀缺。從國內(nèi)外已有的關(guān)于美國中小學課程知識“合法性”問題的研究成果來看，現(xiàn)有的研究大都基于對美國某一具體的歷史時期、特定的制度環(huán)境以及特定的社會集團“把什么視為合法性的中小學課程知識”的探究與思考，而關(guān)于“為什么選擇這些課程知識”以及“由該群體進行課程知識選擇”的反思性、建構(gòu)性研究明顯缺位。同時，探究與闡釋具有“合法性”的美國中小學課程知識的正當性與合理性的理論話語明顯缺失。而上述所列內(nèi)容恰是研究課程知識“合法性”的應然價值與核心目標所在，也是我們研究美國中小學課程知識“合法性”，為我國中小學課程知識改革尋求經(jīng)驗借鑒的關(guān)鍵環(huán)節(jié)所在。上述核心問題的研究缺位，表明課程與教學研究領(lǐng)域?qū)τ谡n程知識合法性的認知與研究還很淺顯，我們關(guān)于該問題領(lǐng)域的研究與探索空間還很廣闊。

（三）已有的研究多基于政治學與知識社會學的視角

從已有相關(guān)研究論證的理論基礎(chǔ)與思想資源來看，已有關(guān)于美國中小學課程知識“合法性”問題的研究大都基于政治學與知識社會學的視角，以西方社會對課程知識及其權(quán)力品性的關(guān)注為研究的主線和論證的思想資源。然而，詮釋課程知識的“合法性”不僅僅關(guān)涉社會政治學的知識，需要更為豐富的理論基礎(chǔ)與思想資源來作為研究的基礎(chǔ)與理論分析的工具，這其中就包括課程社會學的相關(guān)理論。本書正是遵循著課程社會學思考與研究課程知識的思路與技術(shù)路線來考量美國中小學課程知識“合法性”問題的一次必要探索與嘗試。

（四）已有的研究對中小學階段學校教育的特殊屬性缺乏深刻的認識

已有的關(guān)于美國中小學課程知識“合法性”的相關(guān)研究對于中小學階段學校教育的特殊屬性缺乏深刻的認識，缺少將“合法性”理論與中小學教育發(fā)展的特殊意義及特殊訴求相結(jié)合來探究美國中小學課程知識的合理性與公平性問題。已有的相關(guān)研究雖然對美國中小學課程知識進行了事實性羅列或陳述，但關(guān)于課程知識的“合法性”以及“合法性”的課程知識的正當性與有效性的探究卻已經(jīng)抽離了中小學學校教育的本質(zhì)。因此，作為對已有研究成果的一次補充和拓展，本書將運用“合法性”理論，基于中小學課程知識改革的特殊屬性與訴求，在美國特有的社會制度與文化視閾下對美國中小學課程知識的“合法性”展開系統(tǒng)而深入的研究，以期對我國中小學課程知識改革與發(fā)展提供有益借鑒。

綜上所述，國內(nèi)外教育理論界關(guān)于課程知識“合法性”問題的研究存在很多有待進一步商榷與探究的空間，關(guān)于美國中小學課程知識“合法性”的探究也需要跳出常識性的概念框架以及以往研究的思維慣性。常識最本質(zhì)的特性，就是它的經(jīng)驗性，在常識的概念框架中，概念總是依附于經(jīng)驗表象，并圍繞著經(jīng)驗表象旋轉(zhuǎn)。