第一節 研究緣起

一 課程知識：一個關乎教育價值實現的重要命題

課程作為教育知識的基本組織形式，是從人類社會的生產與生活知識積淀中選取出來的為社會個體成長與發展服務的教育內容序列。學校教育的目標、方向以及人才培養的規格最終都將融于課程實施過程之中，以課程價值的實現為基本實施路徑。因此，課程承載著學校教育的理想與目標，是學校教育中最為關鍵的環節之一。作為人類知識傳承的重要載體，課程知識的價值取向、生成過程以及組織形式等內容也構成教育學研究領域的一項永恒主題。課程知識源于人類社會的已有知識經驗，遵循著人類社會知識積淀的自然序列。然而，課程知識的選擇與設計并非是體現價值中立的自然取向過程，而是受制于一定的社會權力分配格局，彰顯社會的意識形態性特征，是不同社會控制主體之間權利與利益多重博弈的復雜過程。因此，呈現在學校課程框架之中的、具有價值轉換與動態生成性特征的既定課程知識是社會意識形態、社會選擇以及人文關懷屬性的統一，課程知識的價值取向是“政治性”與“歷史決定性”的統一，學校課程知識的“合法性”問題應運而生。

進入20世紀以來，世界人文社會科學研究的一個基本走向就是對意義世界尤其是對個體生命意義價值的關注。學校教育的權力控制圖景與社會個體的生命意義建構背離，權威與權力之于課程知識的合法性等問題開始進入教育學研究者的視野。人們對于學校課程知識選擇的客觀性、有效性產生置疑，教育學者們開始反思學校課程知識的意義性遮蔽現象，對于學校課程知識與受教育者之間邏輯關系的顛覆，學校課程知識的人文性意蘊抽離，學校課程知識的本體性道德缺失等問題提出異議。尤其是近年來，伴隨課程社會學研究的不斷深入，知識與權力之間的關系與互動問題成為課程知識研究的熱門話題。美國著名教育哲學家阿普爾（Michael W.Apple）關于知識與知識合法性的研究，開啟了課程知識與權力關系范疇新的研究視域，把課程知識的社會學研究引向深入。教育學界關于學校課程知識的合法性以及課程知識的社會學意義的追問與探究，正在引領學校課程改革走向深入。當前，世界范圍內的基礎教育課程改革正在如火如荼地進行之中，基礎教育課程改革的實質是對人類社會已有的知識經驗進行重新選擇，對課程知識生成的價值脈絡予以重新梳理和重新定位，從而構建起新的課程邏輯結構。因此，對于課程知識合法性的追尋便成為基礎教育課程改革過程中的一項理性訴求。

二 認同危機：美國中小學課程知識改革的當下境遇

縱觀世界基礎教育課程改革的歷史進程，美國歷次改革都引起了世界各國的廣泛關注，在一定意義上成為教育改革者們共同關注的焦點。在美國基礎教育課程改革運動中，涌現出很多著名的教育改革家，還形成了許多對世界教育改革產生重大影響的課程理論流派。因此，美國的基礎教育課程改革在一定程度上已經成為其他國家，尤其是發展中國家競相學習的對象，其課程改革的核心理念也對世界基礎教育的改革產生了重要的啟示與引領作用。自20世紀50年代以來，美國的歷次學校教育改革都以中小學的課程作為改革的突破口與實踐起點，不斷強化中小學課程知識的社會價值屬性，使美國中小學課程知識的價值取向具有更加多元化的選擇空間，課程知識發展的客觀規律性得到有效彰顯。但是，由于美國社會控制權力和利益分配關系的變化，美國歷次基礎教育課程改革的課程知識選擇與重組而引發的教育代價問題，也成為人們關注與研究的焦點。

自20世紀中后期以來，美國中小學的課程知識變革一直在基礎學科知識教育與生活性適應教育、統一性教育訴求與靈活多樣性課程訴求、提高課程教學質量與實現教育平等這三對矛盾的此消彼長的反復爭議之中。美國社會關于中小學教育效能的質疑聲音因此越來越強烈。美國公眾認為美國中小學的教育質量下滑，學校教育知識的選擇已經不適應學生未來發展的需要。這種質疑的本質是美國中小學的課程知識正面臨前所未有的社會認同危機。

對于美國中小學課程知識改革引發的社會認同危機，美國政府做出了一系列政策調試。1983年4月，美國國家高質量教育委員會發表《國家在危險中：教育改革勢在必行》的報告，針對中小學課程質量的下降問題做出了相應的改革對策。通過核心課程的確立，使美國中小學課程逐漸走出了混亂的局面。1993年4月，克林頓政府宣布《2000年目標：美國教育法》，提出要繼續加強課程知識的基礎教學，試圖進一步提高美國學校的教育質量。可以說，自20世紀中后期以來，美國社會為了擺脫教育危機，尤其是中小學教育質量下滑的困境，教育研究界與政府相關管理部門都在進行著堅持不懈的探索與努力，而改革的結果似乎并不為美國社會公眾所認可。時至今日，美國社會關于中小學課程知識的不滿情緒依然存在。

作為世界上教育最為發達的國家，美國的教育改革，尤其是中小學課程知識改革為何飽受質疑，產生這一問題的深層次社會原因是什么？課程知識應在何種意義與程度上彰顯其背后的內隱性權力，課程知識如何平衡各種社會的、政治的和教育信條之間的利益關系？美國社會政治、經濟、文化發展對于世界發展的深刻影響性，以及其特殊的教育強國地位，使其中小學課程知識的改革實踐——經驗抑或代價，都對我們關于課程知識問題的思考與研究有著重要的啟發與借鑒意義。因此，探究美國中小學課程知識的合法性問題，對于研究與反思基礎教育階段課程知識的相關問題有著重要的啟發價值和實踐意義。

三 研究缺欠：關于課程知識合法性問題的比較研究視角缺失

課程知識作為學校教育過程的一個重要環節，對于學校教育價值的實現有著重要影響。因此，自學校教育誕生以來，人們關于選擇什么知識以及如何組織并實現這些知識的應然價值的教育探索從未停止過。教育學研究領域關于課程知識問題的研究也積累了豐富的研究成果。從17世紀夸美紐斯（J. A. Comenius）提出“把一切知識教給一切人”開始，人們關于學校課程知識問題的探究就已經形成了較為寬闊的研究視域與爭論方向。19世紀斯賓塞（H. Spencer）提出了“什么知識最有價值”的關于學校課程知識問題的教育論斷，無疑又為教育研究領域關于課程知識意義與價值問題的探索開辟了一片新的研究領地。至此，教育研究領域關于學校課程知識問題的研究已經基本建立了一套相對完善的認識框架，研究的深度與廣度也不斷提升。然而，關于學校課程知識的合法性理念的提出卻是始于20世紀中后期，美國教育哲學家阿普爾（Michael W. Apple）提出的“誰的知識最有價值”論斷。“誰的知識最有價值”的教育論斷開啟了教育研究領域關于學校課程知識合法性問題的論爭，而且這一研究的焦點一直延續至今。

關于學校課程知識的合法性問題，當前教育理論界的研究焦點主要集中在：課程知識的價值與意義性研究、課程知識的選擇與邏輯體系構建以及課程知識的意識形態性等幾個較為宏觀的層面。關于課程知識合法性問題的認識與研究尚局限于正向的事實性陳述與意義性辯證，而沒有形成反思性與批判性的之于教育實踐經驗的問題性闡釋。已有的研究更缺乏從具體的教育背景以及體現多樣性的教育實踐視角來對學校課程知識的合法性問題進行詮釋和解讀。因此，合法性理論尚沒有與學校教育活動的特殊屬性以及學校課程知識建構的客觀屬性進行完美對接，進而產生有效的實質性影響。這就意味著關于學校課程知識合法性問題尚存在廣闊的研究與探索空間。

此外，關于學校課程知識合法性的研究尚未形成清晰的以學科和學校教育層次為目標的研究方向與探究思路。因此，專門以中小學學校課程知識合法性問題為研究目標與對象的理論與實踐研究尚處于比較稀缺的狀態。

從研究視角與研究技術路線層面來看，已有的關于中小學課程知識問題的研究大都基于課程與教學自身的認知與實踐邏輯展開，鮮有將合法性理論基于對具體某一個國家的教育實踐與教育事實進行剖析，將事實與價值分析有效結合，增強教育理論研究的信度與效度。因此，我們認為國內外研究者關于中小學課程知識合法性問題的研究尚存在很多缺欠，很多研究還沒有跳出經驗性思辨的認識框架。已有的關于中小學課程知識問題研究存在的缺欠與不足，為我們關于此項問題的進一步探索留下了廣闊的空間。

綜上所述，以美國中小學課程知識的歷史與當代發展為研究對象，從社會學與比較研究視角來審視美國中小學課程知識的合法性問題。通過對美國中小學課程知識的合法性問題探索，透視課程知識價值取向的主體選擇性在偶然性、可能性和非嚴格決定性之間的演進規律，以期對我國當前的基礎教育課程改革提供必要的啟示與借鑒。