二 研究歷史、現狀

伊格爾頓曾指出羅蘭·巴特的文學觀，即文學“就是[課堂上] 所教的那些東西”。在相關注釋中，翻譯者伍曉明指出該話的言外之意就是文學課堂上教什么，什么就算是文學；不教什么，什么就不算是文學，即所謂的文學就是那些被文學制度規定為文學的寫作，實則并無任何“客觀存在的”文學。錢理群認為，“在某種意義上可以說，創始期的現代文學就是一種校園文學：不僅它的發源地是北京大學，它早期主要作者與讀者大都是大、中學（含師范學校）的教師與學生，它的主要活動陣地：早期文學社團與文學刊物，也是以校園內為主的”。由此，文學與教育的關聯便凸顯出來。因此，本書的關注點就在于通過民初中學的國文教育來考察新文學的知識生產與傳播，是從教育視角來進行文學研究。

學界對這個問題的關注由來已久，相關研究根據研究主題大致可以分為以下四個階段。

第一個階段為民初至20世紀40年代的“在場”研究階段，該階段的研究推動了對文學與教育聯姻的認識，奠定了課題研究的意義。該階段的研究又可分為宏觀研究與微觀研究兩個方面。

宏觀研究上，胡適、劉半農、錢玄同、周作人等都曾撰文站在新文學傳播的角度探討自己對中小學國文教育的認識。胡適的《歸國雜感》（《新青年》第4卷第1號），劉半農《應用文之教授》（《新青年》第4卷第1號）、《建設的文學革命論》（《新青年》第4卷第4號）等都對當時國文教學中的文學教育提出了質疑。非但他們，當時的一些讀者也對此提出了看法，《新青年》第3卷第2號上，讀者李濂鏜在信中說：“今日吾國欲臻富強之域，非昌明科學普及教育不可。欲昌明科學普及教育，則改良文學實入手第一著也。”可見，通過改良文學普及教育在當時已被一部分人所認可。與此相關，劉半農撰寫《應用文之教授》一文的目的是“商榷于教育界諸君及文學革命諸同志”。在他看來，“改了學制以后，就教科書、教授法兩方面看來，除初等小學一部分略事改革外，幾乎完全在科舉的舊軌道中進行，不過把‘老八股’改作了‘新八股’”。但是，當時教育上存在的問題是：“現在學校中的生徒，將來是否個個要做文學家？有無例外？”“與‘著圍棋’‘打詩鐘’價值相等的‘新八股’，是否為人人之必受之教育？”他指出：“現在學校中的生徒，往往有讀書數年，能做‘今夫’‘且夫’，或‘天下者天下人之天下也’的濫調文章，而不能寫通暢之家信，看普通之報紙雜志文章，這是誰害他的？是誰造的孽？”“現在社會上，有許多似通非通一知半解學校畢業生：學實業的，往往不能譯書；學法政的，往往不能草公事，批案件；學商業的，往往不能訂合同書信；卻能做些非驢非馬的小說詩詞，在報紙上雜志上出丑寫”，這些“‘謬種而非桐城，妖孽而非選學’的怪物，是誰造出來的？是誰該入地獄？”在此基礎上，劉半農認為學校的生徒應該接受與“老八股”“新八股”等“文學文”截然不同的“應用文”的教育。而這種“應用文”，在蔡元培看來就是，“不過記載與說明兩種作用”，“前者是要把所見的自然現象或社會經歷給別人看。后者是要把所見的真偽善惡美丑的道理與別人討論。都止要明白與確實，不必加別的色彩”。這種應用文可以“在短時期內使學生人人能看通人應看之書，及其職業上所必看之書；人人能作通人應作之文，及其職業上所必作之文”。而他提出的選文的12條標準實則是自己當時的新文學應用的想象。至于講的方面、出題的方面、批改的方面則是他在試驗中關于新文學教育的具體措施。而貫穿上述諸方面的則是他追求的“實事求是”這種應用文教育的“極簡單的宗旨”。孫本文的《中學校之讀文教授》一文在肯定了“晚近教育界研究之重心，漸由小學而移入中學”的“教育之進步”后，提出了改良中學國文教育宗旨的設想。他認為，“中學國文在授以寫實主義理想主義之普通文、文學文，養成其實際上搜集知識發表思想之能力，并以啟發智德”。他還提出了寫實主義之普通文、寫實主義之文學文、理想主義之普通文、理想主義之文學文的四類文體之說。他說，“敘述事物情態之文字，率真而無諱飾者，為寫實之文”；“陳說事理物理之文字，暢達而非荒誕者，為理想之文”；“各類文字之詞意平實者，為普通之文”；“各類文字之詞意優美者，為文學之文”。由此可見，他的文體之見與陳獨秀《文學革命論》提出的新文學想象甚為相近。張一麟的《我之國語教育觀》、仲九的《對于中等學校國文教授的意見》、何仲英的《國語文底教材與小說》、陳啟天的《中學的國文問題》等文章都對中學國文教育與白話新文學的關聯提出了自己的見解。但是，在新文學發展的戰略高度上對該問題進行了深刻認識的卻是胡適。他在《建設的文學革命論》中用“國語的文學，文學的國語”的斷語對此準確地做了概括。他認為：“真正有功效有勢力的國語教科書，便是國語的文學；便是國語的小說、詩文、戲本。國語的小說、詩文、戲本通行之日，便是中國國語成立之時。”他曾反復地說：“我對于教育還是一個門外漢，并沒有專門的研究。不過，我們講文學革命，提倡用語體文，這些問題，時常與教育問題發生了關系。”在他看來，國語運動、文學革命、中學國語教育都是統一于新文化運動而相互聯系的，而以白話的新文學為核心的中學國語教科書對于國語運動來說是“真正有功效有勢力的”。事實上，在國語運動的大潮流下，正是以國語的鍛造為中心，白話的新文學才獲得了蓬勃的發展。而正是借助中學的國文教育，新文學才獲得了法定的知識身份，在文壇上站穩了腳跟，進而促進了國語運動的發展。至于中學國文教育，則為新文學的發展提供了廣闊的知識生產空間，促進了新文學的知識生產與傳播。但是，上述的文章作為新文學創建過程中的“在場”元素并沒有將上述三者進行關聯性的研究，尤其是對三者之間的同構關系缺乏宏觀的觀照，沒有厘清新文學與中學國文教育聯姻的知識譜系，特別是教育制度的嬗變對新文學法定知識身份形成的影響。這些“在場”的資料構成了本課題研究的基石。

該階段，對新文學與中學國文教育聯姻的意義進行研究的代表是凌獨見、陳子展和黎錦熙。凌獨見在《新著國語文學史》第六編“中華民國”的“國語文學”一章中指出：“到現在，小學的學生讀的課本是白話文，大學的教授編的講義是白話文，新聞上、雜志上、書本上，白話文更多了。”接下來，對白話文的昌盛，他認為，“現在，凡是新出版的印刷品，差不多都有白話了。這里因為例子太多了，反而有些不便舉。好在如商務印書館的《白話文范》等書，大家都知道，不待介紹了”。由此可見，在20世紀20年代初，新文學與中等教育已經發生了密切的關聯。受到羅家倫1920年在《新潮》上發表的《近代中國文學思想的變遷》一文對近代文學變遷原因分析的影響，陳子展在其《中國近代文學之變遷 最近三十年中國文學史》中提出了自己的新文學發生觀。他認為新文學發生“起因有四”，“一、文學發展上自然的趨勢；二、外來文學的刺激；三、國語教育的需要；四、思想革命的影響”。“國語教育的需要”一條，他認為，“一八九五年，正是甲午新敗之后，一般人如大夢初醒，才知道人家所以富強的原因，是由于教育普及，而不單是船堅炮利勝人；教育之所以普及，卻又是用拼音文字的便利。我國因文字這種工具太笨拙太繁重，以致教育只作畸形的發展，一般民智太低，而影響于國家的前途無振作之望”。在他看來，提高民智、振作國家前途需普及教育，而普及教育則需要推行改制“太笨拙”“太繁重”文字工具的國語運動和國語文學運動，因為“國語運動是‘為教育的’，是用國語為‘開通民智’的工具；國語文學運動是‘為文學的’，是用國語為‘創造文學’的工具”。至于二者的區別，他認為，“前者是提倡白話，不廢古文；后者是提倡白話文學，攻擊古文為死文學。所以前者只可叫作文字改革運動，后者才是文學革命運動。只因文學革命運動，是從‘文的形式方面’下手，要求語言文字或文體的解放，所以說文字改革運動也給文學革命運動增加了不少的助力”。陳子展先生看到了上述的關聯關系，但并未就其內在的運作邏輯作出說明。事實上，語言變革與思想變革相關聯，著眼于“救世之需”，以國語教育為中心，以提高民智、振作國家前途為目的，這些是需要以國語運動和國語文學運動為工具的，這就是一系列變革后面的知識運作邏輯。

在黎錦熙的《國語運動史綱》一書中，作者從國語運動的角度，對國語運動、文學革命提出了“雙潮合一”的觀點。他認為胡適的《建設的文學革命論》于民國七年（1918年）發表之后，“文學革命”與“國語統一”遂呈“雙潮合一”之觀，而到了民國八年（1919年），國語研究會的“國語統一”“言文一致”運動和《新青年》的“文學革命”運動便完全合作了。同年，在這種“雙潮合一”的驅動下，教育界改國文為國語的要求被當時的行政機關“毫無猶豫地辦到了”。黎錦熙注意到了國語運動與文學革命的關系，并最終通過復雜的權力運作以制度的形式將國語運動落實到了教育界，從而促進了新文學的傳播。但是，黎錦熙的論斷全然站在國語運動的立場上，著眼的是國語的建立，而對以國語為中介的文學革命的分析并不深入，尤其是對“雙潮合一”中復雜的話語變革審視不夠。對于國語運動，魏建功曾經說過，“贊助有力之國語推行運動者，多為文學方面人物”。事實上，站在新文學方面去看國語運動，去關注倡導國語運動的文學界人物的文學觀、文學教育觀對于新文學的知識生產及傳播可能有新的發現。

該階段的微觀研究，主要是對包含著新文學作品的中學國文教材以及教育實踐的研究。這是因為新文學教育的重要環節——教材的選編也透露著重要的文學信息和文學教育信息。

中學國文教材研究有代表性的一部著作是由黎錦熙、王恩華的各一篇文章組合而成的《三十年來中等學校國文選本書目提要》，于民國二十六年由國立北平師范大學文學院出版。該書以1932年為限，之前部分為黎錦熙撰寫，后為王恩華撰寫。在黎錦熙撰寫的部分列舉了民初的中等學校國文選本共計74種，分為姚選標準時期（清末）、曾選標準時期（民國初年）、新文學勃興時期（民國八年以后）、民國十六年至民國二十一年四個時期。其中，新文學勃興后的中學國文選本共計有68種。該書中，黎錦熙、王恩華對有代表性的教材皆有較為詳盡的介紹。此外，在當時國文教材研究方面具有代表性的還有張岸勤的《一個月國文教材的計劃及教學上經過的實況》（刊于《中華教育界》1923年第13卷第12期）、張長弓的《高中國文教材之我談》（刊于《河南教育》1930年第2卷第17期）、阮真的《幾種現行初中國文教科書的分析研究》（刊于《嶺南學報》1929年第1卷第1期）、阮真的《初中國文教材程度的比較研究》（刊于《嶺南學報》1930年第1卷第2期）、張圣瑜的《初中國文教材編選之研究》（刊于《江蘇教育》1934年第3卷第5—6期）、陶庸生的《中學國文教材中心與習作問題》（刊于《江蘇教育》1934年第3卷第5—6期）、洪蕓仙的《高中國文教材之研究》（刊于《師大月刊》1935年第24期）、黃繼厚的《中學國文教材研究》（刊于《公教學校》旬刊1936年第5期）等。這些文章為回顧當時的中學國文教材提供了難得的第一手材料。但是，上述文章并沒有以新文學選文為中心展開相關論述，沒有呈現新文學在中學國文教材中的知識更迭等現象。

在具體的國文教學研究上，朱自清的《中等學校國文教學的幾個問題》（刊于《教育雜志》1925年第17卷第7期）、阮真的《中學國文課程之商榷》《近五年來中學作文題目之統計》（分別刊于《嶺南學報》1930年第1卷第2期、第3期）、《中學生國文課外讀書選目及研究計劃》（刊于《中華教育界》1930年第18卷第2期）、《怎樣方能改進現在的中學國文教學》（刊于《中華教育界》1936年第24卷第5期）等可為代表。但分析貼近實際、最為細致的是《女師學院期刊》于1933年第1—2期刊出的由該院中等學校國文教學研究會編的調查報告。該調查報告從教科書或講義、教學所用之方法、教者對于教學方法之意見、教者對于所用教材之意見、教材上所感受之困難等方面對當時的中學國文教育進行了詳盡的分析。而以《中學生》雜志為核心的關于“中學生國文程度的討論”的系列文章（包括：尤墨君《中學生國文前途的悲觀》，1932年第29期；吳大琨《誰使得我們國文程度低落的》，1934年第48期；《中學生的國文程度低落嗎》，1934年第48期；王忍《也來談談中學生的國文》，1935年第55期；孟起《中學生的國文》，1935年第55期；漁舟《從我學習國文的經過談到中學生的國文程度》，1935年第54期；《再讀“中學生國文程度的討論”》，1935年第54期；顧詩靈《中學生國文的我見》，1935年第56期；邵舜琴《關于中學生國文程度低落的問題》，1935年第51期；《中學生國文程度的討論》，1935年第51期等）對當時的國文教育進行了反省，其間也涉及了新文學作品的教學問題。著作方面，夏丏尊與葉紹鈞著的《文心》（中學生書局1933年版）、葉紹鈞和朱自清著的《國文教學》（開明書店1945年版）、葉紹鈞的《未厭居習作》（開明書店1947年版）等都有對作為習作案例的新文學作品的分析，這是新文學知識生產的重要一環。

筆者認為，在上述提及的研究中，問題的指向主要是當時國文教學上的文言與白話的矛盾，出發點是希望通過重視文言來提高學生的應用文寫作能力，但是也體現了國文教育中純文學教育與應用文教育的沖突，結果便是捎帶著影響到了中學國文教育中新文學教育的技能化傾向。這種沖突表露的問題促使新文學的知識生產向著應用的路子發展，繼而通過語文的技能性訓練促使學生在寫作的手段上擴大國文的知識領域以促進自身的傳播。這種傾向不僅影響到了中學國文的課堂教育，而且影響到了當時的教材選編。而對新文學作品的解讀，無論是在思想內容方面還是藝術方面都深化了學生對新文學作品的理解，這構成了新文學知識生產的重要內容。

第三個階段為20世紀50—70年代，這個階段對該課題的關注較少。王瑤先生在《中國新文學史稿》（上冊）中提及了新文學通過學生群體擴大了影響力、促進了傳播這個問題，但并沒有詳細地闡釋。該階段，民國的中學國文教育并沒有引起研究者足夠的重視，更遑論新文學了。

第四個階段是20世紀80年代至今，尤其是2000年以來，形成了該課題研究的掘進時期。

關注文學與教育之間的關系已然成為陳平原近幾年較為成熟的現代文學研究視野。他在《中國大學十講》（復旦大學出版社2002年版）、《現代文學的生產機制及傳播方式——以1890年代至1930年代的報章為中心》（刊于《書城》2004年第2期）、《知識生產與文學教育》（刊于《社會科學論壇》2006年第2期）、《教育：知識生產與文學傳播》（安徽教育出版社2007年版）中認為，“教育既是一種社會實踐，也是一種制度建設，還是一個專門學科、一種思想方式，甚至可以說是一套文本系統，有必要進行深入的探究。即便你只是想了解‘什么是文學’或‘怎么做文學’，你也必須介入到關于教育的討論里來”。“談論文學的生產及傳播”，在他看來，“起碼必須包含報章、出版、教科書編纂以及讀者研究四個相互關聯而又各自獨立的側面。前兩者邊界明確，容易獲得共識。后兩者或牽涉教育體制，或定義相對模糊，有待進一步厘清。對于一時代文學趣味的形成以及具體作家作品的‘經典化’，后兩者關系重大”。溫儒敏的《從學科史考察早期幾種獨立形態的新文學史》（《中國文化研究》2003年第1期）、《現代文學傳統及其當代闡釋》（《中國現代文學研究叢刊》2008年第2期）、《中國現代文學的闡釋鏈與“新傳統”的生成》（《學術月刊》2008年第11期）等文章提出了“新文學傳統”的問題，認為正是通過課堂的文學教育新文學才作為民族語言想象“共同體”而存在，并以其權威性能量不斷入侵、影響后起的創作，甚至無孔不入，滲透到了社會生活的許多方面，成為當代文學/文化發展的規范性力量。陳方競的《多重對話——中國新文學的發生》（人民文學出版社2003年版），在第二、三章對北京大學在新文學運動中的作用進行了深刻的分析，第四章探討了包括國語運動在內的，以五四新文化（文學）運動倡導為中心的多重對話。其中，作者談到了圍繞著當時語體變革在中學國文教材中出現的兩種不同趨向。羅崗的《危機時刻的文化想象——文學·文學史·文學教育》（江西教育出版社2005年版）關注知識分化、學科形成和課程結構以及教育的制度演變，在“知識—權力”的闡釋框架內來回答“文學是如何被歷史地建構起來的”“人們如何通過社會來理解文學”“文學透過何種渠道來完成自我的生產和再生產，以及在生產的過程中如何維持自我的同一性”等問題。作者從文學社會學或者知識社會學的角度，以文學教育為問題的節點，通過對其背后知識與學科的制度化生產和運作的分析，揭示了“知識與學科”背后的諸多權力關系，以此來解決現代文學建構過程中的歷史細節問題。

此外，日本學者藤井省三的《魯迅〈故鄉〉閱讀史——近代中國的文學空間》（董炳月譯，新世界出版社2002年版）一書是聚焦于文學與教育進行關聯研究的重要著作。藤井的該部著作采用歷史的、社會學的方法對魯迅小說《故鄉》自發表到文學經典身份形成之間的傳播與接受征候進行了分析，尤其注意到了《故鄉》作為中學國文教材選目的法定知識身份。在進行了歷時性的分析后，他認為，“建設國民國家的中華民國這一課題，就是消除《故鄉》所描寫的階級與地域差別，即消除國民間隔膜的過程。尤其是在中學里，《故鄉》是被作為呼喚知識階級主導下的政治經濟文化等各方面的現代化符號來被閱讀的”。在此基礎上，他認為對《故鄉》被閱讀的歷史的探討，可以成為解讀民族國家這種共同體想象的“秘密儀式”的“鑰匙”。這種研究視野拓寬了現代文學的研究視域，充分發掘了教育作為一種特殊的知識生產途徑對新文學建構的影響。

除了上述研究成果之外，對該課題的研究還有王林的《論現代文學與晚清民國語文教育的互動關系》（北京師范大學博士論文，2004年）、張偉忠的《現代中國文學話語變遷與中學語文教育》（山東師范大學博士論文，2005年）、錢理群的《五四新文化運動與中小學國文教育改革——以〈新青年〉為中心》、蔡可的《壬戌學制與語文及文學教育的實踐》（收錄于《教育：知識生產與文學傳播》，安徽教育出版社2007年版）、高群的《清末民初教育制度的變革與現代文學的建構》（蘇州大學博士論文，2007年）、張向東的《白話教科書的編寫與現代文學的發生》（《甘肅社會科學》2008年第1期）、姚丹的《二十世紀二三十年代中小學新文學教育——以教材為考察對象》（《魯迅研究月刊》2008年第8期）、黃耀紅的《百年中小學文學教育史論》（湖南師范大學出版社2008年版）、歐陽芬的《葉圣陶：在文學與教育之間》（蘇州大學博士論文，2010年）、張直心與王平的《民初文學教育考論——以浙江省立第一師范學校為考察中心》（《文藝爭鳴》2011年第15期）等。其中，錢理群的文章“側重精神文化建設”，而對含具體的學制演變、學科分化以及其后隱含的權力演變等起規訓作用的知識政治則沒有深入分析。蔡可的文章考察了晚清至民初文化演變的一大趨向，那就是出于救亡之需，在中西方文化的匯合中，傳統的“虛文”向“實學”發生了轉變，這也影響到了學校的新文學教育。姚丹的文章則從民國國文教材的角度考察了小學國文科與新文學合法性的確立、中學國語科與新文學的傳播等問題。王林的博士論文主要從清末至民國時期中小學語文教育的角度來考察現代文學，著眼的是二者之間的互動關系，認為之所以能夠發生緊密聯系就在于二者都有效地參與了主流意識形態的建構。張偉忠的博士論文主要從話語運動的角度分析了現代中國文學與中學語文教育（主要是文學教育）的相互影響關系，認為現代中國文學和現代語文教育雖然各有其獨特的個性特征和內部規律，但其發展軌跡是相互交叉、相互影響的。歐陽芬選擇具有文學家、教育家雙重身份的葉圣陶作為分析個案，采用文學、文獻學以及歷史學的研究方法探討了葉圣陶作家教育家身份和文學創作之間的關系。張向東的文章主要是考察清末以來被提升到政府改革層面的編寫白話教科書的運動，認為這項教育改革從根本上動搖了文言的地位，為白話文學的興起開辟了道路，并使白話文學在制度上取得了合法性。張直心、王平的文章選擇了浙江一師為典型個案，深入學校的國文課堂，以經亨頤的國文教育改革為中心，探討了中學校園、文學課堂的新文學教育。上述研究擴大了該課題的研究視野，但是并沒有結合具體的國文教材以及教育實踐對新文學的知識生產展開微觀的分析，并沒有揭示出中學國文教育中新文學知識生產的復雜狀況，這就給本書的研究留下了較大的空間。

上述問題有一個大的話語背景。羅崗曾說，在對現代文學的研究中有“一個人們熟知卻未必重視的問題，即現代中國‘文學’是如何在晚清以來的中國社會、歷史、文化和知識的現代化過程中被‘創制’出來的”。按照他的分析，在這一“創制”過程中，“隨著一個名叫‘現代’的幽靈的神秘介入，各種力量（傳統的與現代的，社會的與個人的，政治的與文化的，觀念的與制度的……）開始簇擁著‘文學’，并通過不同的途徑和手段塑造了‘文學’”。王曉明也曾指出，現代文學是“一種理智的預先設計的產物”。這種“理智的預先設計”體現了現代文學發生學的一個重要特征，那就是，現代中國文學的“創制”實際上是一個復雜的系統的社會工程，它需要諸多社會力量長時間的方方面面的精心設計。易暉認為，某種意義上，現代文學就是一項具有多方面關涉的“現代性工程”，“進入‘現代’的中國文學遭遇的是一次全面的、結構性的轉換——不僅是文學的類型、形態、美學風格等內部要素的轉變，而且也是文學的生產、傳播、教育，以及文學參與社會生活的方式等等一整套方案的‘再建制’”。正因如此，新文學（現代文學）發生學的研究就不能僅僅從文學演變的內部結構入手，而更應看到外部因素對其知識生產的作用。

綜合上述分析，前兩個階段的“在場”研究多限于單純的國文教育的討論，目的是提高國文教育的水平，實現更好的人才培養。第四個階段開始發掘教育與文學之間的內在關聯，逐漸引入了國外的系列研究方法，但是大多側重于大學的文學教育，關注的是大學教育體制、學科設置、課堂講授等方面，而對中學國文教育視野中的新文學研究缺乏足夠的關注。當下的學界雖然注意到了這兩者之間的關聯，但是由于材料的局限并沒有以中學國文教材、課堂國文教育為中心展開微觀研究，因而也就沒有深入揭示新文學在民國中學國文教育中的知識身份轉換以及知識生產等問題，這就給本書的研究留下了豐富的空間。