在課程目標的表述上，教師要考慮操作性的問題，可以說，課程目標越具體，越便于操作。新的課程標準提供了一些可供操作的動詞，如對于知識的了解，課程標準沒有簡單地用“了解”一詞來描述，而是以“說出、背誦、辨認、列舉、復述”等操作性較強的動詞來進一步刻畫“了解”的具體含義，以便學生在學習過程中能夠把握。這就要求教師要深入理解新課程的三維目標，真正把三維目標具體貫徹在每節課中，讓學生在三個方面的基礎上全面發展。例如，在具體的一節語文課中，教師要事先把目標明確化，這個明確化是指以學生的表述方式展示出來，如掌握排比句的結構，學會用排比句造句等一些具體的目標表述。

第二節 課程內容的選擇與組織

課程內容的選擇是課程論中一個中心問題，課程內容是課程目標支配下的具體的表現形式。在具體的課程理論與實踐中，課程內容不僅指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，還包括課程內容的選擇與組織等重要問題。

一、課程內容的概念界定

關于課程內容的概念界定，不同的學者出發點不同，也就形成了各種不同的定義。其中黃甫全主編的《現代課程與教學論學程》一書中說：“課程內容，是指教育活動開設的學習領域和科目中特定的事實、觀點、原理和問題及其相互聯系方式，表現為一定的知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為和習慣的總和。”廖哲勛、田慧生主編的《課程新論》一書認為：“課程內容是一系列比較系統的直接經驗和間接經驗的總和。課程內容是根據課程目標從人類的經驗體系中選擇出來，并按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識和經驗體系。”施良方在《課程理論——課程的基礎、原理與問題》中說：“課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。”另外，還有學者認為課程內容可以分為兩類：一類是系統地組織起來的學科知識，尤其是學科中的基本知識和技能，它們是獲得其他知識的必要條件；另一類是實際知識，與學科知識的區別在于它們沒有經過學者系統的組織和處理。

我們從這些對課程內容的界定中不難發現學者對課程內容的共識，都認為課程內容首先是一系列系統組織起來的學科知識的總和；其次，課程內容的界定不僅要關注內容，還要關注課程內容之間的相互聯系和組織。我們綜合這些認知，總結出課程內容的主要特征有以下幾點。

1.課程內容是系統的組織起來的知識

具體來說，這些知識包括一定的認知、技能、技巧、行為和習慣，例如課程中的一些數學、化學的知識、思想、觀點、信念、言語；課程中的語文、思想政治等知識；課程中的一些綜合實踐課等。其中各項內容包括直接經驗和間接經驗，直接經驗是指學生通過自己參與實踐，在真實的場景中學到的知識；間接經驗是指一些在課本教材中的，不是學生通過親自體驗學到的知識。

2.課程內容包括內容的組織和編排

即課程內容要按照一定的規則來組織和編排，課程內容在層層篩選過后，并不是雜亂無章的堆砌，而是按照一定的規則來組織和編排的，雖然有些課程內容是相似的，但各個國家要根據各自的國情、學生的特征等因素來對課程內容進行編排。

“泰勒原理”中對課程內容的見解是有關學習經驗的選擇與組織。泰勒解釋了“學習經驗”的含義。所謂“學習經驗”，是指學習者與使他起反應的外部環境條件之間的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發生的。學生的學習主要取決于他自己做了什么，而不是教師教了什么。[4]因此，學習經驗既不等同于課程的內容，也不等同于教師的活動，而意味著學生是一個主動的參與者。

二、課程內容的選擇

談到課程內容的選擇，由于課程內容是課程的主體部分，體現了課程的主要特征，因此在課程內容的選擇上，我們要考慮諸多因素。教學社會學理論認為，課程內容的價值特性充分反映了統治階級的意識形態，統治階級總要對課程內容進行一定程度的篩選，以達到控制社會的目的。綜觀人類歷史上的教育無不反映了課程內容的這一主要特征。從封建社會的“四書”“五經”到資本主義社會一些強烈的國家民族主義教育，再到社會主義的民主主義教育，都反映了統治階級對課程內容選擇的影響。

在學習經驗的選擇方面，泰勒指出選擇學習經驗時必須遵循一些原則。圍繞學生學習的有效性來考慮，他提出了選擇學習經驗的五條基本原則：為了實現既定目標，學生必須具有這種經驗，而這種經驗要提供機會讓學生去實踐該目標所隱含的行為；這些學習經驗必須使學生在從事目標所隱含的相關行為時獲得滿足感；教育經驗想要引起的反應是在學生力所能及的范圍之內；有許多特點的經驗都能用來實現同樣的教育目標；同樣的學習經驗常常會產生多種結果。[5]泰勒指出，能有效地達到教育目標的學習經驗數量很多，而且特征不同，但教師必須把注意力放在有效學習經驗的重要特征上。例如，有助于培養思維技能、獲得信息、形成社會態度、培養興趣的學習經驗。

泰勒非常強調教育是一種主動的過程，是學生自身積極投入的過程。這可以非常清楚地從他關于選擇學習經驗的五條原則看出，每條原則都是立足于學生的，強調為學生提供各種活動的機會和條件、學習者自身的動機、經驗的連續性和發展性、學生的差異性等問題。泰勒反對教師向學生展示各種事物，而是主張“教師可以通過安排環境和構建情境向學生提供教育經驗，以激發所期望的那類反應”。這同時符合了現階段教師發展的要求。

但同時我們也認識到課程內容有其本身的特征。盡管不同社會的具體課程內容不同，但總體的選擇方面主要都來自于三個方面：以學生為中心、以知識為中心和以社會問題為中心，不同的取向會有不同的課程形式。

1.對學科知識方面的側重

對學科知識方面的側重形成了以知識為中心的課程內容，主要就是學科課程。主張這種觀點的主要是要素主義和永恒主義。在要素主義者看來，要給學生提供分化的、有組織的經驗最有效能和最有效率的方法就是學科課程。這種課程的特點在于，它是由若干學科組成的，而每門學科都有自己特定的組織，這樣，每門學科的作用就可以得到充分的發揮。大教育家夸美紐斯從其“把一切事物教給一切人”的泛智教育論出發，提出了百科全書式課程的觀點。

課程內容的教材取向強調學科知識的邏輯性、系統性。這種取向在教學實踐中最為盛行，我國長久以來所采用的就是學科課程，注重學科知識的學習，我國的分科學習最側重的就是系統知識的學習和掌握。這種課程內容有助于學生系統的掌握科學知識，但其對學科系統性的強調易導致對新知識的排斥和對學生要求的忽視，忽視學生實際操作技能的培養，容易讓學生產生厭學感。

新課程的實施，就是要在很大程度上改變這種現象。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：“改變課程內容‘繁、難、偏、舊’和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活及社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和學習經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。”[6]在課程內容方面，我國的基礎教育課程存在內容過難、繁重、過偏、過于陳舊及過于注重書本知識等問題。這些問題的存在，嚴重阻礙了素質教育的全面實施，嚴重影響了教育方針的全面貫徹，不僅造成學生負擔過重，而且與時代發展的要求相悖。這就要求我們教育工作者要從根本上付諸行動，在學習基本知識的同時，積極開展綜合實踐課，培養學生的實際動手能力，讓學生從各個方面都得到提高。

2.對學生方面的側重

對學生方面的側重主要是形成以學生的經驗活動為中心的課程內容，以經驗活動為中心結合學習者的實踐，代表人物是杜威，他認為，理想的課程應該促進兒童的生長和發展，課程要考慮到兒童的興趣。他將課程內容看做是學習活動，認為“課程的最大流弊是與兒童生活不相溝通，學科科目相互聯系的中心點不是科學，不是數學，不是地理，而是兒童本身的社會活動”。在他創辦的芝加哥實驗學校里，杜威實踐了自己的理想。實驗學校的學生不是學習傳統的學科，而是要完成包括紡紗、織布、烹飪、木工等在內的“作業”。杜威及其夫人在“杜威學校”為學生設計了三大類直接經驗的課程內容，包括：手工制作類的課程內容，如木工、金工、縫紉、烹調、園藝等；語言社交類的課程內容，如游戲、俱樂部、表演等；研究與探索類的課程內容，如歷史研究、自然研究、專業化活動研究等。

經驗活動課的學習主張學生通過參與活動習得知識，激發學生的興趣。我們傳統的課程往往就是缺乏這種實踐課，新課改中明確規定加強課程內容與學生生活及社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和學習經驗，一定要加強學習興趣的培養，關注實際運用的能力。

但凡事都有雙面性，將課程內容看做學習活動，往往使人們過于關注外顯的活動，注意不到學生內心的真實體驗。另外，由于對系統學科知識的鄙視，活動容易流于形式，從而導致教育質量的下降。這也是新課程開展以來，在一些地方或學校普遍存在的問題，由于對綜合實踐課的認識不到位或是誤解，導致這些實踐課流于形式，學生在實踐課中真正掌握的知識技能很少。這就要求教育工作者要正確理解相關課程的內涵，而不是趨于形式化的執行。

3.對社會問題的側重

對社會問題的側重形成了以社會問題為中心的課程內容，這種理論認為學校的課程要關心諸多的社會問題，主張學生盡可能多的參與一些社會活動，學生要學會把所學的知識運用到社會中去，同時，在社會中學生也可以學到更多知識。這種取向的重點是放在學生做些什么，而不是放在教材體現的學科體系上。它特別注意課程與社會生活的聯系，關注的不是向學生呈現什么內容，而是讓學生積極從事某種活動。

綜觀課程內容的三種主要取向，任何一種單獨的課程取向都容易導致某種偏頗。新課程的開展要積極的發現已有課程內容中的問題，把三種課程取向有效地結合到一起。對于傳統的學科課程也不能全盤否認，首要保證學生基礎知識的學習和掌握，要在此基礎上進行改革，激發學生的學習興趣，接近學生的真實生活，同時對一些社會關注的熱點問題進行分析，使學生學到的知識真正的“活”起來。

三、課程內容的組織

課程內容在經過一系列的選擇后，就要面臨如何有效的組織這些內容。課程內容的組織是指在一定的教育價值觀的引導下，為有效地實現課程目標，將各種課程要素妥善地進行組織安排使之產生合力、促進學習達到最大積累效應的過程。[7]

在學習經驗的組織方面，泰勒認為在課程編制中，組織學習經驗是一個重要問題。因為課程的組織會極大地影響教學的效果，同時又會影響學習者發生主要教育變化的程度。在對學習經驗進行組織時，要考慮到組織的標準、需要組織的要素、組織的原則、組織的結構以及設計組織單元的過程。

泰勒把組織課程分為五個步驟：一是對課程組織的總體框架取得一致的看法；二是對已確定的每個學科領域內所要遵循的一般組織原則取得一致的看法；三是對采用的教學單元取得一致的看法；四是制訂一些供教師使用的靈活的方案；五是由學生和教師共同設計某一特定的活動。

課程內容的組織方式有多種，但總的來說可以分為以下幾類。

1.縱向組織與橫向組織

在課程內容的組織中比較有影響力的就是縱向組織。縱向組織也稱為序列組織，是指按照某些準則以先后順序對課程內容進行排列。通常教育家們都主張將學習內容從已知到未知、從具體到抽象進行組織。大教育家夸美紐斯主張要按從簡至繁的序列安排教學內容，這也是縱向組織原則的一種體現。這樣的組織方式體現在我們的課程中，例如英語課的學習，從簡單的字母到單詞到句子最后到文章，由簡到難的排列方式。這種方式有利于學生掌握知識，符合學生的認知心理，但是這樣的學習容易把知識分割，導致學生在實際中不能把所學的知識聯系起來解決問題。

20世紀70年代以后，一些教育家開始提出橫向組織（也稱為水平組織）的原則，即要求打破學科的界限和傳統的知識體系，將各門學科的知識橫向地聯系起來，其本質是將人類知識還原為一個有機的整體。他們認為，學科的劃分是人為的結果，而人類的知識本來是一個整體，各學科之間存在不可分割的聯系，將它們相互聯系起來真實地反映了客觀世界的整體性。這樣的課程體現在我們現在的課程中就是近年來開展的綜合課，例如在一些學校開展的生命課，就是把生物、化學、數學三門課程橫向組織綜合起來學習的方式。這樣的方式有利于鍛煉學生的綜合能力和全面解決問題的能力。但是在具體的操作過程中會遇到很多的問題，例如師資的問題就比較難解決，容易導致學生的思維混亂。

隨著社會的發展，橫向組織的綜合課程已成為一種需要，我們必須創造各種條件促進綜合課程的發展。