第一章 教育質量本質

教育質量本質的澄清，關鍵是要明晰“本質”之所指。那么，什么是事物的本質？哲學和邏輯學的普遍觀點認為，本質是相對于現象而言。而對于現象和本質的關系，馬克思曾經說過：“如果事物的表現形式和事物的本質會直接合而為一，一切科學就成為多余的了。”揭示事物的本質，就必須區別本質和現象，一般而言，本質是要求說明事物內部同其他事物根本區別的特點，這個特點是推動事物發展的主導因素。本質是隱藏的，現象是表面的，本質問題只有用抽象思維才能認識，現象問題則是用直觀來感知。雖然區別如此，但尚不足以揭示教育質量的本質。那么，怎么來揭示事物的本質呢？必須形成追問的方式，才能確定追問的域，也就是說，要明確揭示事物本質的追問是什么。對事物的本質，一般而言，公認的追問是：是什么？對教育質量本質而言，就是：教育質量是什么？對“教育質量是什么”的回答，就是對教育質量本質的回答。而事實上“教育質量是什么”的回答就是給教育質量下定義，亞里士多德將“定義”規定為“表明事物本質的短句”，給教育質量一個明確的定義，其本質也就顯而易見了。

第一節 教育質量是什么

回答“教育質量是什么”是一個極其困難的問題。雖然“教育質量是什么”似乎是一個具有客觀性答案的問題，而事實上對此問題的回答卻深受回答者的主觀立場、所處情境、觀察視角、現實需要等各種復雜因素的影響而各異。并且，教育質量本身又是一個非常復雜、層面既深且廣、涉及多學科領域的名詞，對其作一個一勞永逸的規定，其可能性幾乎不存在。但無論如何，每一個秉持科學態度的研究者，對此問題的回答，都將成為此問題知識系統的構成部分，從而，這些回答從總體上已構成任何研究這一問題的知識基礎。

一、知識基礎：已有的教育質量定義是什么

關于教育質量的界定，不同主體從不同的角度和側重點出發，提出了各自關于教育質量的不同見解。國外對教育質量的理解可分為兩部分，一是從事教育質量研究的學者提出的個人化的教育質量界定，二是一些教育組織機構提出的關于教育質量的理解。

教育質量研究的學者對教育質量的理解主要有以下一些觀點。瑞典教育家托斯坦·胡森（Torsten Husén）以“產品”和“程度”為關鍵詞提出了對教育質量的理解。胡森指出，質量是指教育的產品，而不是指生產這些產品的資源和過程。質量是指學校里進行某種教育活動的目標達到什么程度。撒麗斯（Edward Sails）從內在構成上對教育質量進行了解讀，即教育質量包含四個必要條件：道德、專業、競爭和可靠。霍伊斯（Hawes）和斯蒂芬斯（Stephens）提出了教育質量包含的三個核心要素：效能（達到標準），相關性（與情境、需求、人性相關），一些特殊的因素（例如創造性、幸福感等）。艾斯汀（AstinA.W.）指出了教育質量的四個重要內涵的構成，即學校的質量至少包括四種不同的含義，即學校的聲望等級、可得到的資源、學生成果、學生天賦的發展或增值。前蘇聯學者卓婭·阿列克謝耶夫娜·馬爾科娃在《大眾教育的質量》一文中，從受教育者的角度提出，教育質量是受教者要達到的水平，即質量是教育部門必須達到的水平，即由社會決定的關于離校者必須達到的知識、技能、習慣與價值水平的一組參數，教育的“顧客”是社會。美國學者庫姆斯（Coombs Philip H.）認為，教育質量不僅僅指受教育者，還包括其他眾多教育要素，且教育質量具有動態性和相對性。庫姆斯指出，比起習慣上定義的教育質量以及根據傳統的課程和標準判斷學生學習成績從而判斷教育質量，質量還包括教與學的相關性問題，即教育如何適應在特定環境下學習者當前及將來的需要，還涉及教育體系本身及構成教育專業要素（學生、教師、設備、設施、資金）的重要變化，目標、課程和教育技術以及社會經濟、文化和政治環境等。他還認為教育質量不是一個靜態的概念，應該是動態的，質量和水平是相對的，是根據特定的時間、地點、特定的學習者和他們的環境相對而言的。畢比（C.E.Beeby）從學校、市場和社會三種不同主體的不同需要出發，認為應從三種不同水平去思考教育質量。第一水平，是校長眼中的教育質量，這是最簡單的水平，也可叫作“課堂概念中的質量”，強調對知識和基本技能的掌握，這種教育質量是可測的，爭議最少。第二水平，是經濟學家眼中的教育質量，這是較復雜的水平，也可稱為“市場概念中的質量”。在市場中，教育質量是根據“生產能力”來測量的。第三水平，是社會的教育質量，也可以叫作“社會的個人判斷中的教育質量”，是根據個人、子女、部落、國家設立的最終目標判斷。米亞拉雷（Mialaret）提出了教育質量所包含的兩方面內容，即教育質量的一般性定義應強調兩方面，一方面在教育的具體和一般目標中要反映社會的期望，另一方面是教育過程的實際特征以及在學生水平上所觀察到的過程和變化。

國外一些教育組織或機構也提出關于教育質量的看法。美國西北地區協會高等學校委員會以學生的知識狀況來定義教育質量，這個委員會在《鑒定手冊》（1984）中，把“教育質量”注釋為：指學生取得的學習成就，可依據其知識熟練程度或知識的增長量來描述。美國高等教育鑒定委員會（COPA）在其報告《教育質量與鑒定對多樣性、連貫性和創造性的呼吁》中從目標和過程出發，提出了對教育質量的見解，即一個教育過程的質量涉及：（1）目標的合適程度；（2）在目標實現過程中資源利用的有效程度；（3）已達目標的水平程度。由于沒有一個清楚明了的語句陳述希望教育給予什么，因而不可能對教育質量作出明確定義。

聯合國相關組織部門對教育質量表達了極大的關注。教育質量立場的首次闡明是在1972年聯合國國際教育發展委員會的《學會生存：教育界的今天和明天》報告中，明確提出了“教育質量”的概念，認為“改進教育質量需要建立起以尊重學習者社會文化背景的方式學習科學技術的體系”。1990年《世界全民教育宣言》表達了對教育質量的關注，指出普遍低下的教育質量需要得到改進，保證兒童認知能力的發展是教育質量的關鍵因素，教育質量是實現公平這項基本目標的一個先決條件。

此后，聯合國對教育質量的理解，轉移到了多維度的具體內容上，這樣更有利于教育質量的具體操作，是一種操作性的教育質量概念理解。這種多維度的操作性教育質量概念的理解，體現在聯合國相關組織所出臺的一系列文件中。2000年，教育質量的重要文獻《達卡行動綱領》對教育質量進行了闡釋，認為教育質量應從多維度去理解，并提出了一個包含八個維度的教育質量解讀框架：（1）健康、營養好和學習積極性高的學生；（2）訓練有素的教師和生動活潑的學習方法；（3）必要的設施和學習資料；（4）能用當地語言進行教學，并且能結合教師和學生的知識與經驗的一套課程；（5）不僅有助于學習而且是令人心情愉快、注重男女平等、健康和安全的環境；（6）對學習成績，包括知識、技能、態度和價值觀有明確的定義和準確的評估；（7）參與式的管理與經營；（8）尊重和接觸當地社區和文化。

聯合國兒童基金會在《定義教育質量》一文中指出，教育質量應從五個方面進行理解。一是學習者。學習者應是健康的，有很好的培育，有準備地參與和學習，在學習中應該得到家庭和社區的支持。二是環境。環境應是健康、安全和有保護性的，重視性別問題，并提供充足的資源和設施。三是內容。內容反映在相關課程和獲得基本技能的材料上，尤其在識字、算術和生活技能領域，以及性別、健康、營養、艾滋病預防和和平領域的知識方面。四是過程。通過過程，受過訓練的教師在管理良好的教室和學校里，運用以兒童為中心的教學方法和熟練的評估手段進行教學。五是結果。結果包括知識、技能和態度，并與國家教育目標和積極的社會參與相聯系。

聯合國全民教育全球監控2005年的《全民教育：質量迫在眉睫》報告中，提出了一個包括五個維度的教育質量理解框架。一是學習者特征，既要關注學習者本人的態度、毅力和智力水平，也必須認識到性別、殘疾、種族、民族、疾病對學習者的影響。二是背景，可以分為四個層面，即學校所處環境層面的社區經濟、勞動力市場條件、文化宗教因素、幫助策略。三是直接為教育提供支持層面的教育知識和基礎設施支持、可以利用的公共資源、勞動力市場上的教師、社會和國家政策對教育的影響，專業競爭力、國家的治理和管理策略。四是直接影響教育結果和教育過程層面，教師和學習者的哲學觀、同輩影響、父母支持、用于學校和家庭作業的時間。五是政策層面的國家標準、公眾期望、勞動力市場和全球化壓力。

在我國，常用的較為權威的教育質量解釋來自《教育大辭典》，即教育質量是指：“教育水平高低和效果優劣的程度”, “最終體現在培養對象的質量上”, “衡量的標準是教育目的和各級各類學校的培養目標。前者規定了受培養者一般質量要求，亦是教育的根本質量要求；后者規定了受教育者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格”。這個界定強調了教育質量的三方面內涵。一是程度，教育質量是教育水平高低程度的反映；二是對象，對象是程度的集中體現；三是目標，目標是衡量程度的標準。由此，《教育大辭典》中關于教育質量的理解，也可以表述為：教育質量就是使教育對象達到目標的教育水平程度的高低和優劣。

除了《教育大辭典》對教育質量的權威解讀外，國內教育質量研究者從不同角度，提出了對教育質量的看法。從一般和具體兩個層面來理解教育質量，主要有兩種觀點。一種觀點認為，教育質量實際上就是教育及其所培養的人才與社會經濟文化發展的要求之間的適應程度。教育質量的具體含義，可以從微觀和宏觀兩個層面理解。微觀的教育質量，主要指的是個體的教育質量，即對于每個學生的教育狀況，或者說，個體學生的培養能否適應社會大眾的期望與要求。宏觀的教育質量，指的是整體的教育發展狀況與水平能否適應社會經濟文化發展的要求與期望。另一種觀點認為，教育質量的一般性概念應包括三個內在相關的維度：為教學所提供的人與物的資源質量（投入）、教學實踐的質量（過程）、成果的質量（產出和結果）。具體而言，教育質量可以從以下兩方面進行理解：其一，教育質量是指教育所提供的成果或結果（即學生所獲得的知識、技能和價值觀）滿足教育目標系統所規定標準的程度；其二，教育質量是指學生獲取的知識、技能及價值觀與人類和環境的條件及需要所相關的程度。

另者，通過詳細剖析教育質量概念的構成，可使對教育質量的理解更加深入。這種觀點認為，教育質量是在符合教育基本規律的前提下，教育產品（或服務）滿足規定或潛在需要的特征和特性總合。這個定義由三個層次構成。第一層：教育行為（或活動）首先要符合教育的基本規律，這是教育活動及教育管理的基礎。第二層：教育產品（或服務）必須滿足規定或潛在需要。“需要”是動態的、變化的、發展的和相對的，隨時間、地點、使用對象和社會環境的變化而變化。因此，教育產品要適用需要變化的特點，符合變化的要求。如學生要有適應社會的能力，教育服務要適應學生自身發展的特點。第三層：在滿足第一、二層次的前提下，教育產品質量是產品（或服務）特征和特性的總和。因為“需要”應加以表征，必須轉化成指標的特征和特性。如學生的德、智、體等標準，教育服務的標準。因此，這一層次為對標準的符合。

此外，還有其他一些有益于理解教育質量的重要觀點：教育質量是一定教育條件下學生發展的優劣程度，也可以定義為教育目標達到的程度。教育質量評價則是評價主體對一定教育條件下學生質量的優劣程度或教育目標達到的程度作出的價值判斷。教育質量是教育系統中輸入、過程和輸出中基本要素的特征，這些教育系統通過滿足學校內外部支撐人物明確和含蓄的期望來提供完全使他們滿意的服務。教育質量是教育反映人的發展和社會需要的要求及其對他們的滿足程度。

綜合國內外關于教育質量的不同理解，大體可以將其歸納為以下四種主要理解方式：

第一，因素列舉式理解。這種對教育質量的理解，其特點是通過對教育質量涉及的重要要素的列舉，展開對教育質量概念的解讀，國外學者多采用此種方式。如撒麗斯的四因素，即道德、專業、競爭和可靠；艾斯汀的四內容，即學校的聲望等級、可得到的資源、學生成果、學生天賦的發展或增值。國外學者之所以采用這種方式理解教育質量，這與他們把“教育質量”看成是一種操作性定義有關。也就是說，國外研究一般都從可操作性的角度來界定教育質量，通過對具體因素的分析，就可以給操作提供可供實施的具體對象，避免操作落空。

第二，抽象方式理解。這種理解主要從“目標達成”和“程度”兩個方面揭示教育質量的本質。國內學者多采用這種理解方式，如把教育質量看作是學生發展的優劣程度，以及教育目標達到的程度。或是把教育質量理解為教育及其所培養的人才，與社會經濟文化發展的要求之間的適應程度。《教育大辭典》中也把教育質量解釋為教育水平高低和效果優劣的程度。教育質量抽象方式理解，強調通過抽象、概括，進而提煉出教育質量的本質，概念不具有操作性，其意義在于向人們提供一種純粹從理性思維上對教育質量的認識。故抽象方式的教育質量理解，常作為教育質量知識建構的思維起點。

第三，結構系統式理解。這種理解方式從教育質量構成的多種層次和多維度出發，揭示教育質量的本質。如畢比從三種不同水平理解教育質量，即第一水平為“課堂概念中的質量”，第二水平為“市場概念中的質量”，第三水平為“社會的個人判斷中的教育質量”。還有《達卡行動綱領》中對教育質量的八維度理解，聯合國報告《全民教育：質量迫在眉睫》中對教育質量的五維度理解，聯合國兒童基金會《定義教育質量》中對教育質量的五層次理解。我國也有學者提出教育質量所包含的三個內在相關的維度，即為教學所提供的人與物的資源質量（投入），教學實踐的質量（過程），成果的質量（產出和結果）。教育質量結構系統式理解，從表面看好像與因素列舉式理解很相似，也對因素方面十分強調，但事實上它與因素列舉的重要區別就在于它的系統性，強調各個維度和層次之間的有機聯系和系統整合。

第四，功能主義式理解。這種理解將教育質量本質的揭示建立在教育的某種功能基礎之上。如把教育質量看作是教育系統中輸入、過程和輸出中的基本要素，通過滿足學校內外部支撐人物明確和含蓄的期望，來提供完全使他們滿意的服務。這里就是從服務功能出發界定教育質量，即把教育質量看作是滿足學校內外部支撐人物期望的服務功能。

上述各種對教育質量概念的理解方式各有其優點，但也存在著自身固有的難以克服的缺陷。教育質量因素列舉式理解，雖然便于操作，但卻陷入列舉無法窮盡的泥潭，即不管怎么列舉，總是難以窮盡所有因素，并且不同列舉者所列舉的因素亦各不相同。教育質量抽象理解式解讀，總是局限于教育質量的某種重要屬性特征，而忽視了教育質量的其他重要屬性特征，這常常是出于理解者建構某種教育質量知識體系之需要而提出的理解，具有一定的片面性。教育質量系統結構式理解，實際上是從教育質量的內容分類和分層的意義來揭示教育質量的本質，偏離了教育質量本身的追問。教育質量功能主義的理解，從教育功能上理解教育質量的本質，對更加深入地認識教育質量具有重要意義，但僅從功能上解讀教育質量的本質，具有很大的局限性。但無論如何，所有上述關于教育質量是什么的理解，拓展了我們認識教育質量本質的視野和深度，為我們進一步認識教育質量的本質，以及把握教育質量本質的認識規律，提供了重要的思維啟示，并且為教育質量本質的進一步追問，打下了堅實的知識基礎。

二、概念重建：教育質量究竟是什么

立足于已有的關于教育質量本質解讀的知識體系，沿著這條知識之路繼續追問教育質量本質，是把教育質量本質研究不斷推向深入，是使教育質量本質認識不斷走向深刻的必然要求。德國著名教育理論家沃爾夫岡·布列欽卡指出：“沒有準確的概念，明晰的思想和文字也就無從談起。”追問教育質量是什么，就要從“教育質量”一詞的解析開始。

明確“教育質量”概念的核心，是對“質量”的理解。在“教育質量”概念中，“教育”是限定，“教育”決定著質量的所屬與定位，“質量”具有決定意義，“質量”決定著“教育質量”的內涵所指。那么何為質量？

當我們直面質量概念時，突然發現質量是如此的特殊，以至于似乎我們每個人都認為自己知道它意味著什么，但當我們試圖明確界定質量時，才真正感覺到困難重重，難以明晰地說得清楚，道得明白。世界著名質量專家羅伯特·M·皮爾西格在談及質量時曾指出：“質量是非思考過程承認的思想的言論的一個特點。由于定義是嚴格、正規思考的產物，質量不能下定義。”皮爾西格拒絕給質量定義，是因為他看到了給質量定義的困難。但這并不妨礙我們對質量的解讀，只是為了更加明確清晰地對“質量”進行界定，就需要不厭其煩地對“質量”進行一番詳細考察，這是我們澄清思想混亂和模糊，而最終達致認識明確所無法避免的。

對于質量的理解，各種權威的辭書和詞典的解釋較為豐富全面，只不過這些辭書和詞典對質量的理解并不完全相同。大多數辭書都對質量進行兩種不同意思的解釋，《辭海》中認為質量是指：（1）產品或工作的優劣程度。（2）量度物體慣性大小的物理量。《現代漢語詞典》中對質量的解釋為：（1）物體中所含物質的量，也就是物體慣性的大小。（2）產品或工作的優劣程度。《新華漢語詞典》把質量解釋為：（1）物體中所含物質的量。（2）事物達到的程度。《漢典》對質量的解釋為：（1）物體的一種性質，通常指該物體所含物質的量，是量度物體慣性大小的物理量。（2）產品或工作的優劣程度。不過，《漢語大詞典》則從四個方面對質量進行了解釋：（1）資質器量。（2）事物、產品或工作的優劣程度。（3）事物的優劣程度和數量。（4）物體中所含物質的量，亦即物體慣性的大小。盡管這些辭書對質量解釋的具體表述各不相同，但卻都共同反映了質量的兩種所指，一是從程度上理解，二是從物理的量上理解。

在西方，質量一詞源自于拉丁文“quails”，意指“某一種的”，英文“quality”在《朗文當代英語詞典》中的解釋是“:grade, degree of excellence”，意思是“優異的程度和等級”。國際標準化組織（International Organization for Standardization，簡稱ISO）曾對質量概念做過多次定義，并在國際范圍內得到廣泛認可，主要有三個定義：一是ISO8402:1986認為，質量是產品或服務滿足規定或潛在需要的特征和特性的總和。二是ISO8402:1994中的質量定義，即質量反映實體滿足明確和隱含的需要的能力的特性總和。實體是指可單獨描述和研究的事物。實體可以是活動或過程、產品、組織、體系或人，或者上述各項的任何組合。三是ISO9000:2000中的質量定義，即質量是一組固有特性滿足要求的程度。

在我國，國家質量監督檢驗檢疫總局于2008年10月29日發布的《中華人民共和國國家標準GB/T19000-2008/ISO9000:2005質量管理體系基礎和術語》中，把質量界定為：“一組固有特性滿足要求的程度。”其下有兩個注釋，注1：術語“質量”可使用形容詞，如差、好或優秀來修飾；注2:“固有的”（其反義是“賦予的”）是指本來就有的，尤其是那種永久的特性。而且還對質量概念內涵涉及的“特性”與“要求”進行了解釋，特性是指“可區分的特征”，又用三個注釋來進行說明。注1：特性可以是固有的或賦予的；注2：特性可以是定性的或定量的；注3：有各種類別的特性。要求是指“明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望”，又主要用四個注釋來進一步說明。注1:“通常隱含”是指組織、顧客和其他相關方的慣例或一般做法，所考慮的需求或期望是不言而喻的；注2：特定要求可使用限定詞表示；注3：規定要求是經明示的要求。注4：要求可由不同的相關方提出。這里對質量概念所包含的關鍵詞“固有的”“特性”“要求”“程度”進行了詳細解說，有利于更加清晰地把握和深入理解質量概念的內涵。

質量也是質量管理關注的焦點，一些著名的質量管理大師都提出了自己對質量的理解。從顧客出發界定質量成為質量管理學界的主流，質量被理解為顧客的感受、需要和評價。被稱作管理學之父的美國質量管理大師彼得·德魯克（Peter Drucker）認為，質量是用盡量低的成本滿足顧客的需求。美國知名質量管理家朱蘭（J.M. Juran）認為，質量就是適用性（fitness for use），是由使用者進行評價的。戴明獎獲得者、世界著名質量專家塔古奇（Genichi Taguchi）認為：質量是顧客感受到的東西。世界著名的統計工程管理學專家道里安·舍寧（Dorian Shainin）對質量的定義被世界廣泛應用，他認為質量是客戶的滿意、熱情和忠誠（Quality is customer enthusiasm）。美國著名質量管理學家戴明（E.W. Deming）從顧客的需要出發，提出了對質量的綜合理解，即質量是從客戶的觀點出發加強到產品上的東西。質量的一個重要成分是改進其一致性。質量是一種文化，是一種生活方式。顧客的需求和感受有較強的主觀性，從顧客出發界定教育質量，強調的是教育質量的主觀方面。美國質量管理專家克勞斯比（P. Crosby）則從獨立于顧客需要之外的客觀“規定要求”上理解質量，即質量就是產品符合規定要求的程度。質量既有主觀的顧客需求，又有客觀的產品特性，這是統計質量控制之父沃爾特·休哈特（Walter A. Shewhart）的質量觀點，即質量有兩個側面：（獨立于顧客要求之外產品特性的）客觀方面和（顧客要求的）主觀方面。戴維（David.L.G）等人則提出了對質量的另一種解讀：質量是一種不斷變化的狀態，它不僅是指產品和服務，也還包括過程、人員和環境等。日本著名質量管理專家田口玄一獨辟蹊徑，從“損失”的角度，提出了對質量概念的獨特理解，即所謂質量，是指產品上市后給社會帶來的損失，但是，由于功能本身所產生的損失除外。

在我國，質量的界定也是質量研究領域一個重要的不可回避的論題。從對質量一詞的字面分析進行理解，能夠較好地把握質量所指，“質量是‘質’和‘量’的統一，質是事物的特性，量是質所達到的程度。質量不合格時，我們強調‘質’，如假冒偽劣產品，就是不具備相應的質。在‘質’合格的前提下，我們更強調‘量’。所謂高質量、優質就是如此”。把質量理解為“滿足需要”的“動態”狀態是一種重要觀點，質量就是“一種與能滿足或超過期望的產品、服務、人員、過程和環境等相聯系的動態的狀態”。也就是說，質量一方面取決于影響質量的靜態要素，如人、財、物等，另一方面也與動態的過程有關，它不是一成不變的，而是隨時間和環境的變化而變化的，是一個動態的狀態。從絕對和相對兩個維度對質量進行理解，是我國臺灣學者吳清山、林天佑、黃旭鈞、張正霖等人的觀點，即質量可分為絕對的質量與相對的質量兩類，絕對的質量是指大家共同認定之完美或零缺點的程度，相對的質量是指在某時、某地、某人對于某事或某物感到滿意的程度。對質量概念的理解是一個歷史的過程，不同時期人們對質量的認識不同，從質量概念理解的歷史發展進程，對質量概念在不同歷史時期的理解進行總結，概括出質量概念的演化過程，能夠更好地把握質量的內涵。在質量管理一百多年的發展歷程中，出現了四種重要的質量概念，即“符合性質量”“適用性質量”“顧客及相關方滿意質量”到最后的“追求卓越質量”。具體情況可參見圖1。

隨著人們對質量概念認識的深入，出現了“大質量”的概念，大質量概念的理解可界定為五個方面。（1）范疇。任何事物都有質量，范圍非常寬廣。大質量既包括微觀也包括宏觀，不僅是產品質量、工程質量、服務質量等微觀的質量，也包括經濟的運行質量、經濟增長質量、教育質量、環境質量、生活質量、人口質量等。（2）過程和結果。結果和過程，這兩者都要重視，不是為過程而過程。（3）組織。大質量的概念，對于一個組織來講，它是滲透到組織所有的肌體，組織的任何部門和每一個職工都有自己的工作質量，都有自己的質量職責。（4）系統。大質量概念強調系統最優、接口可靠。（5）特性。大質量的概念包括固有的特性和人們賦予的特性。

綜合上述關于質量概念的理解，有以下幾方面特點。第一，辭書中關于質量的解釋。一是把質量理解為物理意義上的量，這與我們所講的質量無關。二是普遍將質量看作是“優劣程度”，質量的這種理解具有較大的模糊性，因為“優劣程度”隱含著很多沒有表述出來的內容。第二，國際標準化組織關于質量的解釋。國際標準化組織的ISO質量族，把質量界定為“滿足需求”，雖然在各個不同時期，國際標準化組織對質量的具體表述不同，但全都圍繞著“滿足需求”而展開的。第三，我國國家標準關于質量的解釋與ISO9000:2000中質量的定義基本相同。不過，國家標準中將質量定義中所包含的關鍵要素，進行了詳細解讀，有利于更加深刻地理解質量的內涵。第四，質量管理關于質量的解讀。質量管理對質量概念的界定，在不同時期大致經歷了三種不同的理解，即“符合性質量”“適用性質量”“顧客及相關方滿意質量”。值得注意的是，田口玄一從“損失”的角度看待質量，戴明將質量看作是文化與生活方式。第五，至于大質量概念，只是對質量思考范圍擴展的一種說明，并未具體涉及質量的本質問題。從質量概念界定的特點可以看出，質量的本質與兩個核心關鍵要素有關，即“滿足需求”和“程度”，因此，可以將質量本質概括為“滿足需求”的“程度”，這樣就明晰了教育質量界定在邏輯上的出發點。

以上述對質量的認識為基礎，教育質量可以作如下表述：教育質量就是充分發揮主體作用的培養對象，在教育過程中所形成的特性，能夠滿足對象個人、教育系統和社會現在及未來需要的程度。教育質量始終以培養對象為核心，培養對象的質量是教育質量存在的根源，沒有培養對象的質量，也就沒有教育質量的存在。教育質量始終關注的是培養對象的“特性”滿足需要的“程度”，特性與程度是教育質量的兩個核心關鍵詞。

為了更深刻地理解教育質量的概念，尚需進一步對教育質量概念的內涵進行解讀。第一，教育質量之所以是教育質量而不是別的質量，就在于這質量是教育的，有了對質量的認識之后，就必須考慮教育這一特殊性。相對于其他質量，教育質量是極其特殊的，這是由教育對象的特殊性所決定。教育的對象不是產品和物品，也不是以功利為目的，而是人，是正在成長和發展中的人。世界上任何一種事情的對象都沒有教育這么特殊，也沒有教育這么復雜。而成長和發展中的人質量如何，除了滿足外在的需求之外，“人本身”在質量的形成中起著至關重要的作用，這就決定了教育質量的復雜性，即作為質量載體的“人本身”，也在主動、積極地參與自身質量的形成，而且“人本身”往往在自身質量的形成中具有決定性意義。因此，教育質量概念中的培養對象必須是“充分發揮主體作用的”，也就是說，質量的形成對質量載體來說不是被動的而是主動的。

第二，教育質量是在“教育過程”中形成的，教育過程意味著兩層含義。一方面，教育過程是一個涉及眾多因素的過程，其中較為重要的教育管理、教學和保障，而這些方面的質量如何，也就自然成為教育質量的構成部分，即就是說，教育質量不僅包括培養對象本身的質量，而且還包括培養對象質量在形成和實現過程中的工作質量和保證體系質量，這意味著教育質量是一個質量系統。另一方面，教育過程具有長期性，教育質量的形成不是一蹴而就和一勞永逸的，需要耗費較長的時間才能逐漸形成，這意味著教育質量不是一個靜態的形態結果，而是一個動態的過程，不僅注重結果更注重質量的形成過程。

第三，教育質量需要滿足的需要主體為“培養對象個人、教育系統和社會”三方面。教育質量滿足需要的主體不同于產品質量，對教育質量而言，最核心的是要滿足培養對象的個人需要，也就是滿足質量形成載體本身的需要，一個不能滿足培養對象需要的質量是一種外在的質量，它對培養對象自身發展的意義是有限的。教育系統作為培養對象質量的形成機構，也有自己對培養對象的質量要求，培養對象在教育系統中，無論承認與否，都不可避免地要受到教育系統質量要求的影響，從而滿足教育系統的需要。培養對象最終是要走出教育系統進入社會，社會需要的滿足也就成為教育質量不可或缺的重要構成部分。

第四，教育質量滿足的是“現在和未來”的需要，“現在”和“未來”反映的是教育質量概念的時間屬性，就是說教育質量不僅僅是滿足當前或短期的需要，更重要的還要著眼于將來和長期的需要。

根據對教育質量概念的理解，可以從三個維度構建教育質量概念，其結構圖如下：見圖2。

質量內容指質量概念所指涉的教育質量體系中，各個具體的教育質量部分，主要有人的質量，教育管理質量，保障質量，教學質量等。

需要滿足指教育質量結果需要滿足的主體，主要有三：社會需要，教育需要和人的需要。

質量形成指教育質量形成的整個過程，主要包括三個階段，即質量預設，質量培養和質量產出。