第一章 教育質(zhì)量本質(zhì)

教育質(zhì)量本質(zhì)的澄清，關(guān)鍵是要明晰“本質(zhì)”之所指。那么，什么是事物的本質(zhì)？哲學(xué)和邏輯學(xué)的普遍觀點(diǎn)認(rèn)為，本質(zhì)是相對(duì)于現(xiàn)象而言。而對(duì)于現(xiàn)象和本質(zhì)的關(guān)系，馬克思曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“如果事物的表現(xiàn)形式和事物的本質(zhì)會(huì)直接合而為一，一切科學(xué)就成為多余的了。”揭示事物的本質(zhì)，就必須區(qū)別本質(zhì)和現(xiàn)象，一般而言，本質(zhì)是要求說(shuō)明事物內(nèi)部同其他事物根本區(qū)別的特點(diǎn)，這個(gè)特點(diǎn)是推動(dòng)事物發(fā)展的主導(dǎo)因素。本質(zhì)是隱藏的，現(xiàn)象是表面的，本質(zhì)問(wèn)題只有用抽象思維才能認(rèn)識(shí)，現(xiàn)象問(wèn)題則是用直觀來(lái)感知。雖然區(qū)別如此，但尚不足以揭示教育質(zhì)量的本質(zhì)。那么，怎么來(lái)揭示事物的本質(zhì)呢？必須形成追問(wèn)的方式，才能確定追問(wèn)的域，也就是說(shuō)，要明確揭示事物本質(zhì)的追問(wèn)是什么。對(duì)事物的本質(zhì)，一般而言，公認(rèn)的追問(wèn)是：是什么？對(duì)教育質(zhì)量本質(zhì)而言，就是：教育質(zhì)量是什么？對(duì)“教育質(zhì)量是什么”的回答，就是對(duì)教育質(zhì)量本質(zhì)的回答。而事實(shí)上“教育質(zhì)量是什么”的回答就是給教育質(zhì)量下定義，亞里士多德將“定義”規(guī)定為“表明事物本質(zhì)的短句”，給教育質(zhì)量一個(gè)明確的定義，其本質(zhì)也就顯而易見(jiàn)了。

第一節(jié) 教育質(zhì)量是什么

回答“教育質(zhì)量是什么”是一個(gè)極其困難的問(wèn)題。雖然“教育質(zhì)量是什么”似乎是一個(gè)具有客觀性答案的問(wèn)題，而事實(shí)上對(duì)此問(wèn)題的回答卻深受回答者的主觀立場(chǎng)、所處情境、觀察視角、現(xiàn)實(shí)需要等各種復(fù)雜因素的影響而各異。并且，教育質(zhì)量本身又是一個(gè)非常復(fù)雜、層面既深且廣、涉及多學(xué)科領(lǐng)域的名詞，對(duì)其作一個(gè)一勞永逸的規(guī)定，其可能性幾乎不存在。但無(wú)論如何，每一個(gè)秉持科學(xué)態(tài)度的研究者，對(duì)此問(wèn)題的回答，都將成為此問(wèn)題知識(shí)系統(tǒng)的構(gòu)成部分，從而，這些回答從總體上已構(gòu)成任何研究這一問(wèn)題的知識(shí)基礎(chǔ)。

一、知識(shí)基礎(chǔ)：已有的教育質(zhì)量定義是什么

關(guān)于教育質(zhì)量的界定，不同主體從不同的角度和側(cè)重點(diǎn)出發(fā)，提出了各自關(guān)于教育質(zhì)量的不同見(jiàn)解。國(guó)外對(duì)教育質(zhì)量的理解可分為兩部分，一是從事教育質(zhì)量研究的學(xué)者提出的個(gè)人化的教育質(zhì)量界定，二是一些教育組織機(jī)構(gòu)提出的關(guān)于教育質(zhì)量的理解。

教育質(zhì)量研究的學(xué)者對(duì)教育質(zhì)量的理解主要有以下一些觀點(diǎn)。瑞典教育家托斯坦·胡森（Torsten Husén）以“產(chǎn)品”和“程度”為關(guān)鍵詞提出了對(duì)教育質(zhì)量的理解。胡森指出，質(zhì)量是指教育的產(chǎn)品，而不是指生產(chǎn)這些產(chǎn)品的資源和過(guò)程。質(zhì)量是指學(xué)校里進(jìn)行某種教育活動(dòng)的目標(biāo)達(dá)到什么程度。撒麗斯（Edward Sails）從內(nèi)在構(gòu)成上對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行了解讀，即教育質(zhì)量包含四個(gè)必要條件：道德、專(zhuān)業(yè)、競(jìng)爭(zhēng)和可靠。霍伊斯（Hawes）和斯蒂芬斯（Stephens）提出了教育質(zhì)量包含的三個(gè)核心要素：效能（達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)），相關(guān)性（與情境、需求、人性相關(guān)），一些特殊的因素（例如創(chuàng)造性、幸福感等）。艾斯汀（AstinA.W.）指出了教育質(zhì)量的四個(gè)重要內(nèi)涵的構(gòu)成，即學(xué)校的質(zhì)量至少包括四種不同的含義，即學(xué)校的聲望等級(jí)、可得到的資源、學(xué)生成果、學(xué)生天賦的發(fā)展或增值。前蘇聯(lián)學(xué)者卓婭·阿列克謝耶夫娜·馬爾科娃在《大眾教育的質(zhì)量》一文中，從受教育者的角度提出，教育質(zhì)量是受教者要達(dá)到的水平，即質(zhì)量是教育部門(mén)必須達(dá)到的水平，即由社會(huì)決定的關(guān)于離校者必須達(dá)到的知識(shí)、技能、習(xí)慣與價(jià)值水平的一組參數(shù)，教育的“顧客”是社會(huì)。美國(guó)學(xué)者庫(kù)姆斯（Coombs Philip H.）認(rèn)為，教育質(zhì)量不僅僅指受教育者，還包括其他眾多教育要素，且教育質(zhì)量具有動(dòng)態(tài)性和相對(duì)性。庫(kù)姆斯指出，比起習(xí)慣上定義的教育質(zhì)量以及根據(jù)傳統(tǒng)的課程和標(biāo)準(zhǔn)判斷學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)從而判斷教育質(zhì)量，質(zhì)量還包括教與學(xué)的相關(guān)性問(wèn)題，即教育如何適應(yīng)在特定環(huán)境下學(xué)習(xí)者當(dāng)前及將來(lái)的需要，還涉及教育體系本身及構(gòu)成教育專(zhuān)業(yè)要素（學(xué)生、教師、設(shè)備、設(shè)施、資金）的重要變化，目標(biāo)、課程和教育技術(shù)以及社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化和政治環(huán)境等。他還認(rèn)為教育質(zhì)量不是一個(gè)靜態(tài)的概念，應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的，質(zhì)量和水平是相對(duì)的，是根據(jù)特定的時(shí)間、地點(diǎn)、特定的學(xué)習(xí)者和他們的環(huán)境相對(duì)而言的。畢比（C.E.Beeby）從學(xué)校、市場(chǎng)和社會(huì)三種不同主體的不同需要出發(fā)，認(rèn)為應(yīng)從三種不同水平去思考教育質(zhì)量。第一水平，是校長(zhǎng)眼中的教育質(zhì)量，這是最簡(jiǎn)單的水平，也可叫作“課堂概念中的質(zhì)量”，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)和基本技能的掌握，這種教育質(zhì)量是可測(cè)的，爭(zhēng)議最少。第二水平，是經(jīng)濟(jì)學(xué)家眼中的教育質(zhì)量，這是較復(fù)雜的水平，也可稱(chēng)為“市場(chǎng)概念中的質(zhì)量”。在市場(chǎng)中，教育質(zhì)量是根據(jù)“生產(chǎn)能力”來(lái)測(cè)量的。第三水平，是社會(huì)的教育質(zhì)量，也可以叫作“社會(huì)的個(gè)人判斷中的教育質(zhì)量”，是根據(jù)個(gè)人、子女、部落、國(guó)家設(shè)立的最終目標(biāo)判斷。米亞拉雷（Mialaret）提出了教育質(zhì)量所包含的兩方面內(nèi)容，即教育質(zhì)量的一般性定義應(yīng)強(qiáng)調(diào)兩方面，一方面在教育的具體和一般目標(biāo)中要反映社會(huì)的期望，另一方面是教育過(guò)程的實(shí)際特征以及在學(xué)生水平上所觀察到的過(guò)程和變化。

國(guó)外一些教育組織或機(jī)構(gòu)也提出關(guān)于教育質(zhì)量的看法。美國(guó)西北地區(qū)協(xié)會(huì)高等學(xué)校委員會(huì)以學(xué)生的知識(shí)狀況來(lái)定義教育質(zhì)量，這個(gè)委員會(huì)在《鑒定手冊(cè)》（1984）中，把“教育質(zhì)量”注釋為：指學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成就，可依據(jù)其知識(shí)熟練程度或知識(shí)的增長(zhǎng)量來(lái)描述。美國(guó)高等教育鑒定委員會(huì)（COPA）在其報(bào)告《教育質(zhì)量與鑒定對(duì)多樣性、連貫性和創(chuàng)造性的呼吁》中從目標(biāo)和過(guò)程出發(fā)，提出了對(duì)教育質(zhì)量的見(jiàn)解，即一個(gè)教育過(guò)程的質(zhì)量涉及：（1）目標(biāo)的合適程度；（2）在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過(guò)程中資源利用的有效程度；（3）已達(dá)目標(biāo)的水平程度。由于沒(méi)有一個(gè)清楚明了的語(yǔ)句陳述希望教育給予什么，因而不可能對(duì)教育質(zhì)量作出明確定義。

聯(lián)合國(guó)相關(guān)組織部門(mén)對(duì)教育質(zhì)量表達(dá)了極大的關(guān)注。教育質(zhì)量立場(chǎng)的首次闡明是在1972年聯(lián)合國(guó)國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)的《學(xué)會(huì)生存：教育界的今天和明天》報(bào)告中，明確提出了“教育質(zhì)量”的概念，認(rèn)為“改進(jìn)教育質(zhì)量需要建立起以尊重學(xué)習(xí)者社會(huì)文化背景的方式學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)的體系”。1990年《世界全民教育宣言》表達(dá)了對(duì)教育質(zhì)量的關(guān)注，指出普遍低下的教育質(zhì)量需要得到改進(jìn)，保證兒童認(rèn)知能力的發(fā)展是教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，教育質(zhì)量是實(shí)現(xiàn)公平這項(xiàng)基本目標(biāo)的一個(gè)先決條件。

此后，聯(lián)合國(guó)對(duì)教育質(zhì)量的理解，轉(zhuǎn)移到了多維度的具體內(nèi)容上，這樣更有利于教育質(zhì)量的具體操作，是一種操作性的教育質(zhì)量概念理解。這種多維度的操作性教育質(zhì)量概念的理解，體現(xiàn)在聯(lián)合國(guó)相關(guān)組織所出臺(tái)的一系列文件中。2000年，教育質(zhì)量的重要文獻(xiàn)《達(dá)卡行動(dòng)綱領(lǐng)》對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行了闡釋?zhuān)J(rèn)為教育質(zhì)量應(yīng)從多維度去理解，并提出了一個(gè)包含八個(gè)維度的教育質(zhì)量解讀框架：（1）健康、營(yíng)養(yǎng)好和學(xué)習(xí)積極性高的學(xué)生；（2）訓(xùn)練有素的教師和生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)方法；（3）必要的設(shè)施和學(xué)習(xí)資料；（4）能用當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)，并且能結(jié)合教師和學(xué)生的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的一套課程；（5）不僅有助于學(xué)習(xí)而且是令人心情愉快、注重男女平等、健康和安全的環(huán)境；（6）對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)，包括知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀有明確的定義和準(zhǔn)確的評(píng)估；（7）參與式的管理與經(jīng)營(yíng)；（8）尊重和接觸當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和文化。

聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)在《定義教育質(zhì)量》一文中指出，教育質(zhì)量應(yīng)從五個(gè)方面進(jìn)行理解。一是學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者應(yīng)是健康的，有很好的培育，有準(zhǔn)備地參與和學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中應(yīng)該得到家庭和社區(qū)的支持。二是環(huán)境。環(huán)境應(yīng)是健康、安全和有保護(hù)性的，重視性別問(wèn)題，并提供充足的資源和設(shè)施。三是內(nèi)容。內(nèi)容反映在相關(guān)課程和獲得基本技能的材料上，尤其在識(shí)字、算術(shù)和生活技能領(lǐng)域，以及性別、健康、營(yíng)養(yǎng)、艾滋病預(yù)防和和平領(lǐng)域的知識(shí)方面。四是過(guò)程。通過(guò)過(guò)程，受過(guò)訓(xùn)練的教師在管理良好的教室和學(xué)校里，運(yùn)用以兒童為中心的教學(xué)方法和熟練的評(píng)估手段進(jìn)行教學(xué)。五是結(jié)果。結(jié)果包括知識(shí)、技能和態(tài)度，并與國(guó)家教育目標(biāo)和積極的社會(huì)參與相聯(lián)系。

聯(lián)合國(guó)全民教育全球監(jiān)控2005年的《全民教育：質(zhì)量迫在眉睫》報(bào)告中，提出了一個(gè)包括五個(gè)維度的教育質(zhì)量理解框架。一是學(xué)習(xí)者特征，既要關(guān)注學(xué)習(xí)者本人的態(tài)度、毅力和智力水平，也必須認(rèn)識(shí)到性別、殘疾、種族、民族、疾病對(duì)學(xué)習(xí)者的影響。二是背景，可以分為四個(gè)層面，即學(xué)校所處環(huán)境層面的社區(qū)經(jīng)濟(jì)、勞動(dòng)力市場(chǎng)條件、文化宗教因素、幫助策略。三是直接為教育提供支持層面的教育知識(shí)和基礎(chǔ)設(shè)施支持、可以利用的公共資源、勞動(dòng)力市場(chǎng)上的教師、社會(huì)和國(guó)家政策對(duì)教育的影響，專(zhuān)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力、國(guó)家的治理和管理策略。四是直接影響教育結(jié)果和教育過(guò)程層面，教師和學(xué)習(xí)者的哲學(xué)觀、同輩影響、父母支持、用于學(xué)校和家庭作業(yè)的時(shí)間。五是政策層面的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、公眾期望、勞動(dòng)力市場(chǎng)和全球化壓力。

在我國(guó)，常用的較為權(quán)威的教育質(zhì)量解釋來(lái)自《教育大辭典》，即教育質(zhì)量是指：“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”, “最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)量上”, “衡量的標(biāo)準(zhǔn)是教育目的和各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。前者規(guī)定了受培養(yǎng)者一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求；后者規(guī)定了受教育者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格”。這個(gè)界定強(qiáng)調(diào)了教育質(zhì)量的三方面內(nèi)涵。一是程度，教育質(zhì)量是教育水平高低程度的反映；二是對(duì)象，對(duì)象是程度的集中體現(xiàn)；三是目標(biāo)，目標(biāo)是衡量程度的標(biāo)準(zhǔn)。由此，《教育大辭典》中關(guān)于教育質(zhì)量的理解，也可以表述為：教育質(zhì)量就是使教育對(duì)象達(dá)到目標(biāo)的教育水平程度的高低和優(yōu)劣。

除了《教育大辭典》對(duì)教育質(zhì)量的權(quán)威解讀外，國(guó)內(nèi)教育質(zhì)量研究者從不同角度，提出了對(duì)教育質(zhì)量的看法。從一般和具體兩個(gè)層面來(lái)理解教育質(zhì)量，主要有兩種觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育質(zhì)量實(shí)際上就是教育及其所培養(yǎng)的人才與社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的要求之間的適應(yīng)程度。教育質(zhì)量的具體含義，可以從微觀和宏觀兩個(gè)層面理解。微觀的教育質(zhì)量，主要指的是個(gè)體的教育質(zhì)量，即對(duì)于每個(gè)學(xué)生的教育狀況，或者說(shuō)，個(gè)體學(xué)生的培養(yǎng)能否適應(yīng)社會(huì)大眾的期望與要求。宏觀的教育質(zhì)量，指的是整體的教育發(fā)展?fàn)顩r與水平能否適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的要求與期望。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育質(zhì)量的一般性概念應(yīng)包括三個(gè)內(nèi)在相關(guān)的維度：為教學(xué)所提供的人與物的資源質(zhì)量（投入）、教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量（過(guò)程）、成果的質(zhì)量（產(chǎn)出和結(jié)果）。具體而言，教育質(zhì)量可以從以下兩方面進(jìn)行理解：其一，教育質(zhì)量是指教育所提供的成果或結(jié)果（即學(xué)生所獲得的知識(shí)、技能和價(jià)值觀）滿足教育目標(biāo)系統(tǒng)所規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的程度；其二，教育質(zhì)量是指學(xué)生獲取的知識(shí)、技能及價(jià)值觀與人類(lèi)和環(huán)境的條件及需要所相關(guān)的程度。

另者，通過(guò)詳細(xì)剖析教育質(zhì)量概念的構(gòu)成，可使對(duì)教育質(zhì)量的理解更加深入。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育質(zhì)量是在符合教育基本規(guī)律的前提下，教育產(chǎn)品（或服務(wù)）滿足規(guī)定或潛在需要的特征和特性總合。這個(gè)定義由三個(gè)層次構(gòu)成。第一層：教育行為（或活動(dòng)）首先要符合教育的基本規(guī)律，這是教育活動(dòng)及教育管理的基礎(chǔ)。第二層：教育產(chǎn)品（或服務(wù)）必須滿足規(guī)定或潛在需要。“需要”是動(dòng)態(tài)的、變化的、發(fā)展的和相對(duì)的，隨時(shí)間、地點(diǎn)、使用對(duì)象和社會(huì)環(huán)境的變化而變化。因此，教育產(chǎn)品要適用需要變化的特點(diǎn)，符合變化的要求。如學(xué)生要有適應(yīng)社會(huì)的能力，教育服務(wù)要適應(yīng)學(xué)生自身發(fā)展的特點(diǎn)。第三層：在滿足第一、二層次的前提下，教育產(chǎn)品質(zhì)量是產(chǎn)品（或服務(wù)）特征和特性的總和。因?yàn)椤靶枰睉?yīng)加以表征，必須轉(zhuǎn)化成指標(biāo)的特征和特性。如學(xué)生的德、智、體等標(biāo)準(zhǔn)，教育服務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)。因此，這一層次為對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的符合。

此外，還有其他一些有益于理解教育質(zhì)量的重要觀點(diǎn)：教育質(zhì)量是一定教育條件下學(xué)生發(fā)展的優(yōu)劣程度，也可以定義為教育目標(biāo)達(dá)到的程度。教育質(zhì)量評(píng)價(jià)則是評(píng)價(jià)主體對(duì)一定教育條件下學(xué)生質(zhì)量的優(yōu)劣程度或教育目標(biāo)達(dá)到的程度作出的價(jià)值判斷。教育質(zhì)量是教育系統(tǒng)中輸入、過(guò)程和輸出中基本要素的特征，這些教育系統(tǒng)通過(guò)滿足學(xué)校內(nèi)外部支撐人物明確和含蓄的期望來(lái)提供完全使他們滿意的服務(wù)。教育質(zhì)量是教育反映人的發(fā)展和社會(huì)需要的要求及其對(duì)他們的滿足程度。

綜合國(guó)內(nèi)外關(guān)于教育質(zhì)量的不同理解，大體可以將其歸納為以下四種主要理解方式：

第一，因素列舉式理解。這種對(duì)教育質(zhì)量的理解，其特點(diǎn)是通過(guò)對(duì)教育質(zhì)量涉及的重要要素的列舉，展開(kāi)對(duì)教育質(zhì)量概念的解讀，國(guó)外學(xué)者多采用此種方式。如撒麗斯的四因素，即道德、專(zhuān)業(yè)、競(jìng)爭(zhēng)和可靠；艾斯汀的四內(nèi)容，即學(xué)校的聲望等級(jí)、可得到的資源、學(xué)生成果、學(xué)生天賦的發(fā)展或增值。國(guó)外學(xué)者之所以采用這種方式理解教育質(zhì)量，這與他們把“教育質(zhì)量”看成是一種操作性定義有關(guān)。也就是說(shuō)，國(guó)外研究一般都從可操作性的角度來(lái)界定教育質(zhì)量，通過(guò)對(duì)具體因素的分析，就可以給操作提供可供實(shí)施的具體對(duì)象，避免操作落空。

第二，抽象方式理解。這種理解主要從“目標(biāo)達(dá)成”和“程度”兩個(gè)方面揭示教育質(zhì)量的本質(zhì)。國(guó)內(nèi)學(xué)者多采用這種理解方式，如把教育質(zhì)量看作是學(xué)生發(fā)展的優(yōu)劣程度，以及教育目標(biāo)達(dá)到的程度。或是把教育質(zhì)量理解為教育及其所培養(yǎng)的人才，與社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的要求之間的適應(yīng)程度。《教育大辭典》中也把教育質(zhì)量解釋為教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度。教育質(zhì)量抽象方式理解，強(qiáng)調(diào)通過(guò)抽象、概括，進(jìn)而提煉出教育質(zhì)量的本質(zhì)，概念不具有操作性，其意義在于向人們提供一種純粹從理性思維上對(duì)教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)。故抽象方式的教育質(zhì)量理解，常作為教育質(zhì)量知識(shí)建構(gòu)的思維起點(diǎn)。

第三，結(jié)構(gòu)系統(tǒng)式理解。這種理解方式從教育質(zhì)量構(gòu)成的多種層次和多維度出發(fā)，揭示教育質(zhì)量的本質(zhì)。如畢比從三種不同水平理解教育質(zhì)量，即第一水平為“課堂概念中的質(zhì)量”，第二水平為“市場(chǎng)概念中的質(zhì)量”，第三水平為“社會(huì)的個(gè)人判斷中的教育質(zhì)量”。還有《達(dá)卡行動(dòng)綱領(lǐng)》中對(duì)教育質(zhì)量的八維度理解，聯(lián)合國(guó)報(bào)告《全民教育：質(zhì)量迫在眉睫》中對(duì)教育質(zhì)量的五維度理解，聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)《定義教育質(zhì)量》中對(duì)教育質(zhì)量的五層次理解。我國(guó)也有學(xué)者提出教育質(zhì)量所包含的三個(gè)內(nèi)在相關(guān)的維度，即為教學(xué)所提供的人與物的資源質(zhì)量（投入），教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量（過(guò)程），成果的質(zhì)量（產(chǎn)出和結(jié)果）。教育質(zhì)量結(jié)構(gòu)系統(tǒng)式理解，從表面看好像與因素列舉式理解很相似，也對(duì)因素方面十分強(qiáng)調(diào)，但事實(shí)上它與因素列舉的重要區(qū)別就在于它的系統(tǒng)性，強(qiáng)調(diào)各個(gè)維度和層次之間的有機(jī)聯(lián)系和系統(tǒng)整合。

第四，功能主義式理解。這種理解將教育質(zhì)量本質(zhì)的揭示建立在教育的某種功能基礎(chǔ)之上。如把教育質(zhì)量看作是教育系統(tǒng)中輸入、過(guò)程和輸出中的基本要素，通過(guò)滿足學(xué)校內(nèi)外部支撐人物明確和含蓄的期望，來(lái)提供完全使他們滿意的服務(wù)。這里就是從服務(wù)功能出發(fā)界定教育質(zhì)量，即把教育質(zhì)量看作是滿足學(xué)校內(nèi)外部支撐人物期望的服務(wù)功能。

上述各種對(duì)教育質(zhì)量概念的理解方式各有其優(yōu)點(diǎn)，但也存在著自身固有的難以克服的缺陷。教育質(zhì)量因素列舉式理解，雖然便于操作，但卻陷入列舉無(wú)法窮盡的泥潭，即不管怎么列舉，總是難以窮盡所有因素，并且不同列舉者所列舉的因素亦各不相同。教育質(zhì)量抽象理解式解讀，總是局限于教育質(zhì)量的某種重要屬性特征，而忽視了教育質(zhì)量的其他重要屬性特征，這常常是出于理解者建構(gòu)某種教育質(zhì)量知識(shí)體系之需要而提出的理解，具有一定的片面性。教育質(zhì)量系統(tǒng)結(jié)構(gòu)式理解，實(shí)際上是從教育質(zhì)量的內(nèi)容分類(lèi)和分層的意義來(lái)揭示教育質(zhì)量的本質(zhì)，偏離了教育質(zhì)量本身的追問(wèn)。教育質(zhì)量功能主義的理解，從教育功能上理解教育質(zhì)量的本質(zhì)，對(duì)更加深入地認(rèn)識(shí)教育質(zhì)量具有重要意義，但僅從功能上解讀教育質(zhì)量的本質(zhì)，具有很大的局限性。但無(wú)論如何，所有上述關(guān)于教育質(zhì)量是什么的理解，拓展了我們認(rèn)識(shí)教育質(zhì)量本質(zhì)的視野和深度，為我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教育質(zhì)量的本質(zhì)，以及把握教育質(zhì)量本質(zhì)的認(rèn)識(shí)規(guī)律，提供了重要的思維啟示，并且為教育質(zhì)量本質(zhì)的進(jìn)一步追問(wèn)，打下了堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。

二、概念重建：教育質(zhì)量究竟是什么

立足于已有的關(guān)于教育質(zhì)量本質(zhì)解讀的知識(shí)體系，沿著這條知識(shí)之路繼續(xù)追問(wèn)教育質(zhì)量本質(zhì)，是把教育質(zhì)量本質(zhì)研究不斷推向深入，是使教育質(zhì)量本質(zhì)認(rèn)識(shí)不斷走向深刻的必然要求。德國(guó)著名教育理論家沃爾夫?qū)げ剂袣J卡指出：“沒(méi)有準(zhǔn)確的概念，明晰的思想和文字也就無(wú)從談起。”追問(wèn)教育質(zhì)量是什么，就要從“教育質(zhì)量”一詞的解析開(kāi)始。

明確“教育質(zhì)量”概念的核心，是對(duì)“質(zhì)量”的理解。在“教育質(zhì)量”概念中，“教育”是限定，“教育”決定著質(zhì)量的所屬與定位，“質(zhì)量”具有決定意義，“質(zhì)量”決定著“教育質(zhì)量”的內(nèi)涵所指。那么何為質(zhì)量？

當(dāng)我們直面質(zhì)量概念時(shí)，突然發(fā)現(xiàn)質(zhì)量是如此的特殊，以至于似乎我們每個(gè)人都認(rèn)為自己知道它意味著什么，但當(dāng)我們?cè)噲D明確界定質(zhì)量時(shí)，才真正感覺(jué)到困難重重，難以明晰地說(shuō)得清楚，道得明白。世界著名質(zhì)量專(zhuān)家羅伯特·M·皮爾西格在談及質(zhì)量時(shí)曾指出：“質(zhì)量是非思考過(guò)程承認(rèn)的思想的言論的一個(gè)特點(diǎn)。由于定義是嚴(yán)格、正規(guī)思考的產(chǎn)物，質(zhì)量不能下定義。”皮爾西格拒絕給質(zhì)量定義，是因?yàn)樗吹搅私o質(zhì)量定義的困難。但這并不妨礙我們對(duì)質(zhì)量的解讀，只是為了更加明確清晰地對(duì)“質(zhì)量”進(jìn)行界定，就需要不厭其煩地對(duì)“質(zhì)量”進(jìn)行一番詳細(xì)考察，這是我們澄清思想混亂和模糊，而最終達(dá)致認(rèn)識(shí)明確所無(wú)法避免的。

對(duì)于質(zhì)量的理解，各種權(quán)威的辭書(shū)和詞典的解釋較為豐富全面，只不過(guò)這些辭書(shū)和詞典對(duì)質(zhì)量的理解并不完全相同。大多數(shù)辭書(shū)都對(duì)質(zhì)量進(jìn)行兩種不同意思的解釋?zhuān)掇o海》中認(rèn)為質(zhì)量是指：（1）產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度。（2）量度物體慣性大小的物理量。《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中對(duì)質(zhì)量的解釋為：（1）物體中所含物質(zhì)的量，也就是物體慣性的大小。（2）產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度。《新華漢語(yǔ)詞典》把質(zhì)量解釋為：（1）物體中所含物質(zhì)的量。（2）事物達(dá)到的程度。《漢典》對(duì)質(zhì)量的解釋為：（1）物體的一種性質(zhì)，通常指該物體所含物質(zhì)的量，是量度物體慣性大小的物理量。（2）產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度。不過(guò)，《漢語(yǔ)大詞典》則從四個(gè)方面對(duì)質(zhì)量進(jìn)行了解釋?zhuān)海?）資質(zhì)器量。（2）事物、產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度。（3）事物的優(yōu)劣程度和數(shù)量。（4）物體中所含物質(zhì)的量，亦即物體慣性的大小。盡管這些辭書(shū)對(duì)質(zhì)量解釋的具體表述各不相同，但卻都共同反映了質(zhì)量的兩種所指，一是從程度上理解，二是從物理的量上理解。

在西方，質(zhì)量一詞源自于拉丁文“quails”，意指“某一種的”，英文“quality”在《朗文當(dāng)代英語(yǔ)詞典》中的解釋是“:grade, degree of excellence”，意思是“優(yōu)異的程度和等級(jí)”。國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織（International Organization for Standardization，簡(jiǎn)稱(chēng)ISO）曾對(duì)質(zhì)量概念做過(guò)多次定義，并在國(guó)際范圍內(nèi)得到廣泛認(rèn)可，主要有三個(gè)定義：一是ISO8402:1986認(rèn)為，質(zhì)量是產(chǎn)品或服務(wù)滿足規(guī)定或潛在需要的特征和特性的總和。二是ISO8402:1994中的質(zhì)量定義，即質(zhì)量反映實(shí)體滿足明確和隱含的需要的能力的特性總和。實(shí)體是指可單獨(dú)描述和研究的事物。實(shí)體可以是活動(dòng)或過(guò)程、產(chǎn)品、組織、體系或人，或者上述各項(xiàng)的任何組合。三是ISO9000:2000中的質(zhì)量定義，即質(zhì)量是一組固有特性滿足要求的程度。

在我國(guó)，國(guó)家質(zhì)量監(jiān)督檢驗(yàn)檢疫總局于2008年10月29日發(fā)布的《中華人民共和國(guó)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)GB/T19000-2008/ISO9000:2005質(zhì)量管理體系基礎(chǔ)和術(shù)語(yǔ)》中，把質(zhì)量界定為：“一組固有特性滿足要求的程度。”其下有兩個(gè)注釋?zhuān)?：術(shù)語(yǔ)“質(zhì)量”可使用形容詞，如差、好或優(yōu)秀來(lái)修飾；注2:“固有的”（其反義是“賦予的”）是指本來(lái)就有的，尤其是那種永久的特性。而且還對(duì)質(zhì)量概念內(nèi)涵涉及的“特性”與“要求”進(jìn)行了解釋?zhuān)匦允侵浮翱蓞^(qū)分的特征”，又用三個(gè)注釋來(lái)進(jìn)行說(shuō)明。注1：特性可以是固有的或賦予的；注2：特性可以是定性的或定量的；注3：有各種類(lèi)別的特性。要求是指“明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望”，又主要用四個(gè)注釋來(lái)進(jìn)一步說(shuō)明。注1:“通常隱含”是指組織、顧客和其他相關(guān)方的慣例或一般做法，所考慮的需求或期望是不言而喻的；注2：特定要求可使用限定詞表示；注3：規(guī)定要求是經(jīng)明示的要求。注4：要求可由不同的相關(guān)方提出。這里對(duì)質(zhì)量概念所包含的關(guān)鍵詞“固有的”“特性”“要求”“程度”進(jìn)行了詳細(xì)解說(shuō)，有利于更加清晰地把握和深入理解質(zhì)量概念的內(nèi)涵。

質(zhì)量也是質(zhì)量管理關(guān)注的焦點(diǎn)，一些著名的質(zhì)量管理大師都提出了自己對(duì)質(zhì)量的理解。從顧客出發(fā)界定質(zhì)量成為質(zhì)量管理學(xué)界的主流，質(zhì)量被理解為顧客的感受、需要和評(píng)價(jià)。被稱(chēng)作管理學(xué)之父的美國(guó)質(zhì)量管理大師彼得·德魯克（Peter Drucker）認(rèn)為，質(zhì)量是用盡量低的成本滿足顧客的需求。美國(guó)知名質(zhì)量管理家朱蘭（J.M. Juran）認(rèn)為，質(zhì)量就是適用性（fitness for use），是由使用者進(jìn)行評(píng)價(jià)的。戴明獎(jiǎng)獲得者、世界著名質(zhì)量專(zhuān)家塔古奇（Genichi Taguchi）認(rèn)為：質(zhì)量是顧客感受到的東西。世界著名的統(tǒng)計(jì)工程管理學(xué)專(zhuān)家道里安·舍寧（Dorian Shainin）對(duì)質(zhì)量的定義被世界廣泛應(yīng)用，他認(rèn)為質(zhì)量是客戶的滿意、熱情和忠誠(chéng)（Quality is customer enthusiasm）。美國(guó)著名質(zhì)量管理學(xué)家戴明（E.W. Deming）從顧客的需要出發(fā)，提出了對(duì)質(zhì)量的綜合理解，即質(zhì)量是從客戶的觀點(diǎn)出發(fā)加強(qiáng)到產(chǎn)品上的東西。質(zhì)量的一個(gè)重要成分是改進(jìn)其一致性。質(zhì)量是一種文化，是一種生活方式。顧客的需求和感受有較強(qiáng)的主觀性，從顧客出發(fā)界定教育質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)的是教育質(zhì)量的主觀方面。美國(guó)質(zhì)量管理專(zhuān)家克勞斯比（P. Crosby）則從獨(dú)立于顧客需要之外的客觀“規(guī)定要求”上理解質(zhì)量，即質(zhì)量就是產(chǎn)品符合規(guī)定要求的程度。質(zhì)量既有主觀的顧客需求，又有客觀的產(chǎn)品特性，這是統(tǒng)計(jì)質(zhì)量控制之父沃爾特·休哈特（Walter A. Shewhart）的質(zhì)量觀點(diǎn)，即質(zhì)量有兩個(gè)側(cè)面：（獨(dú)立于顧客要求之外產(chǎn)品特性的）客觀方面和（顧客要求的）主觀方面。戴維（David.L.G）等人則提出了對(duì)質(zhì)量的另一種解讀：質(zhì)量是一種不斷變化的狀態(tài)，它不僅是指產(chǎn)品和服務(wù)，也還包括過(guò)程、人員和環(huán)境等。日本著名質(zhì)量管理專(zhuān)家田口玄一獨(dú)辟蹊徑，從“損失”的角度，提出了對(duì)質(zhì)量概念的獨(dú)特理解，即所謂質(zhì)量，是指產(chǎn)品上市后給社會(huì)帶來(lái)的損失，但是，由于功能本身所產(chǎn)生的損失除外。

在我國(guó)，質(zhì)量的界定也是質(zhì)量研究領(lǐng)域一個(gè)重要的不可回避的論題。從對(duì)質(zhì)量一詞的字面分析進(jìn)行理解，能夠較好地把握質(zhì)量所指，“質(zhì)量是‘質(zhì)’和‘量’的統(tǒng)一，質(zhì)是事物的特性，量是質(zhì)所達(dá)到的程度。質(zhì)量不合格時(shí)，我們強(qiáng)調(diào)‘質(zhì)’，如假冒偽劣產(chǎn)品，就是不具備相應(yīng)的質(zhì)。在‘質(zhì)’合格的前提下，我們更強(qiáng)調(diào)‘量’。所謂高質(zhì)量、優(yōu)質(zhì)就是如此”。把質(zhì)量理解為“滿足需要”的“動(dòng)態(tài)”狀態(tài)是一種重要觀點(diǎn)，質(zhì)量就是“一種與能滿足或超過(guò)期望的產(chǎn)品、服務(wù)、人員、過(guò)程和環(huán)境等相聯(lián)系的動(dòng)態(tài)的狀態(tài)”。也就是說(shuō)，質(zhì)量一方面取決于影響質(zhì)量的靜態(tài)要素，如人、財(cái)、物等，另一方面也與動(dòng)態(tài)的過(guò)程有關(guān)，它不是一成不變的，而是隨時(shí)間和環(huán)境的變化而變化的，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的狀態(tài)。從絕對(duì)和相對(duì)兩個(gè)維度對(duì)質(zhì)量進(jìn)行理解，是我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者吳清山、林天佑、黃旭鈞、張正霖等人的觀點(diǎn)，即質(zhì)量可分為絕對(duì)的質(zhì)量與相對(duì)的質(zhì)量?jī)深?lèi)，絕對(duì)的質(zhì)量是指大家共同認(rèn)定之完美或零缺點(diǎn)的程度，相對(duì)的質(zhì)量是指在某時(shí)、某地、某人對(duì)于某事或某物感到滿意的程度。對(duì)質(zhì)量概念的理解是一個(gè)歷史的過(guò)程，不同時(shí)期人們對(duì)質(zhì)量的認(rèn)識(shí)不同，從質(zhì)量概念理解的歷史發(fā)展進(jìn)程，對(duì)質(zhì)量概念在不同歷史時(shí)期的理解進(jìn)行總結(jié)，概括出質(zhì)量概念的演化過(guò)程，能夠更好地把握質(zhì)量的內(nèi)涵。在質(zhì)量管理一百多年的發(fā)展歷程中，出現(xiàn)了四種重要的質(zhì)量概念，即“符合性質(zhì)量”“適用性質(zhì)量”“顧客及相關(guān)方滿意質(zhì)量”到最后的“追求卓越質(zhì)量”。具體情況可參見(jiàn)圖1。

隨著人們對(duì)質(zhì)量概念認(rèn)識(shí)的深入，出現(xiàn)了“大質(zhì)量”的概念，大質(zhì)量概念的理解可界定為五個(gè)方面。（1）范疇。任何事物都有質(zhì)量，范圍非常寬廣。大質(zhì)量既包括微觀也包括宏觀，不僅是產(chǎn)品質(zhì)量、工程質(zhì)量、服務(wù)質(zhì)量等微觀的質(zhì)量，也包括經(jīng)濟(jì)的運(yùn)行質(zhì)量、經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)質(zhì)量、教育質(zhì)量、環(huán)境質(zhì)量、生活質(zhì)量、人口質(zhì)量等。（2）過(guò)程和結(jié)果。結(jié)果和過(guò)程，這兩者都要重視，不是為過(guò)程而過(guò)程。（3）組織。大質(zhì)量的概念，對(duì)于一個(gè)組織來(lái)講，它是滲透到組織所有的肌體，組織的任何部門(mén)和每一個(gè)職工都有自己的工作質(zhì)量，都有自己的質(zhì)量職責(zé)。（4）系統(tǒng)。大質(zhì)量概念強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)最優(yōu)、接口可靠。（5）特性。大質(zhì)量的概念包括固有的特性和人們賦予的特性。

綜合上述關(guān)于質(zhì)量概念的理解，有以下幾方面特點(diǎn)。第一，辭書(shū)中關(guān)于質(zhì)量的解釋。一是把質(zhì)量理解為物理意義上的量，這與我們所講的質(zhì)量無(wú)關(guān)。二是普遍將質(zhì)量看作是“優(yōu)劣程度”，質(zhì)量的這種理解具有較大的模糊性，因?yàn)椤皟?yōu)劣程度”隱含著很多沒(méi)有表述出來(lái)的內(nèi)容。第二，國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織關(guān)于質(zhì)量的解釋。國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織的ISO質(zhì)量族，把質(zhì)量界定為“滿足需求”，雖然在各個(gè)不同時(shí)期，國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織對(duì)質(zhì)量的具體表述不同，但全都圍繞著“滿足需求”而展開(kāi)的。第三，我國(guó)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于質(zhì)量的解釋與ISO9000:2000中質(zhì)量的定義基本相同。不過(guò)，國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)中將質(zhì)量定義中所包含的關(guān)鍵要素，進(jìn)行了詳細(xì)解讀，有利于更加深刻地理解質(zhì)量的內(nèi)涵。第四，質(zhì)量管理關(guān)于質(zhì)量的解讀。質(zhì)量管理對(duì)質(zhì)量概念的界定，在不同時(shí)期大致經(jīng)歷了三種不同的理解，即“符合性質(zhì)量”“適用性質(zhì)量”“顧客及相關(guān)方滿意質(zhì)量”。值得注意的是，田口玄一從“損失”的角度看待質(zhì)量，戴明將質(zhì)量看作是文化與生活方式。第五，至于大質(zhì)量概念，只是對(duì)質(zhì)量思考范圍擴(kuò)展的一種說(shuō)明，并未具體涉及質(zhì)量的本質(zhì)問(wèn)題。從質(zhì)量概念界定的特點(diǎn)可以看出，質(zhì)量的本質(zhì)與兩個(gè)核心關(guān)鍵要素有關(guān)，即“滿足需求”和“程度”，因此，可以將質(zhì)量本質(zhì)概括為“滿足需求”的“程度”，這樣就明晰了教育質(zhì)量界定在邏輯上的出發(fā)點(diǎn)。

以上述對(duì)質(zhì)量的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，教育質(zhì)量可以作如下表述：教育質(zhì)量就是充分發(fā)揮主體作用的培養(yǎng)對(duì)象，在教育過(guò)程中所形成的特性，能夠滿足對(duì)象個(gè)人、教育系統(tǒng)和社會(huì)現(xiàn)在及未來(lái)需要的程度。教育質(zhì)量始終以培養(yǎng)對(duì)象為核心，培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)量是教育質(zhì)量存在的根源，沒(méi)有培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)量，也就沒(méi)有教育質(zhì)量的存在。教育質(zhì)量始終關(guān)注的是培養(yǎng)對(duì)象的“特性”滿足需要的“程度”，特性與程度是教育質(zhì)量的兩個(gè)核心關(guān)鍵詞。

為了更深刻地理解教育質(zhì)量的概念，尚需進(jìn)一步對(duì)教育質(zhì)量概念的內(nèi)涵進(jìn)行解讀。第一，教育質(zhì)量之所以是教育質(zhì)量而不是別的質(zhì)量，就在于這質(zhì)量是教育的，有了對(duì)質(zhì)量的認(rèn)識(shí)之后，就必須考慮教育這一特殊性。相對(duì)于其他質(zhì)量，教育質(zhì)量是極其特殊的，這是由教育對(duì)象的特殊性所決定。教育的對(duì)象不是產(chǎn)品和物品，也不是以功利為目的，而是人，是正在成長(zhǎng)和發(fā)展中的人。世界上任何一種事情的對(duì)象都沒(méi)有教育這么特殊，也沒(méi)有教育這么復(fù)雜。而成長(zhǎng)和發(fā)展中的人質(zhì)量如何，除了滿足外在的需求之外，“人本身”在質(zhì)量的形成中起著至關(guān)重要的作用，這就決定了教育質(zhì)量的復(fù)雜性，即作為質(zhì)量載體的“人本身”，也在主動(dòng)、積極地參與自身質(zhì)量的形成，而且“人本身”往往在自身質(zhì)量的形成中具有決定性意義。因此，教育質(zhì)量概念中的培養(yǎng)對(duì)象必須是“充分發(fā)揮主體作用的”，也就是說(shuō)，質(zhì)量的形成對(duì)質(zhì)量載體來(lái)說(shuō)不是被動(dòng)的而是主動(dòng)的。

第二，教育質(zhì)量是在“教育過(guò)程”中形成的，教育過(guò)程意味著兩層含義。一方面，教育過(guò)程是一個(gè)涉及眾多因素的過(guò)程，其中較為重要的教育管理、教學(xué)和保障，而這些方面的質(zhì)量如何，也就自然成為教育質(zhì)量的構(gòu)成部分，即就是說(shuō)，教育質(zhì)量不僅包括培養(yǎng)對(duì)象本身的質(zhì)量，而且還包括培養(yǎng)對(duì)象質(zhì)量在形成和實(shí)現(xiàn)過(guò)程中的工作質(zhì)量和保證體系質(zhì)量，這意味著教育質(zhì)量是一個(gè)質(zhì)量系統(tǒng)。另一方面，教育過(guò)程具有長(zhǎng)期性，教育質(zhì)量的形成不是一蹴而就和一勞永逸的，需要耗費(fèi)較長(zhǎng)的時(shí)間才能逐漸形成，這意味著教育質(zhì)量不是一個(gè)靜態(tài)的形態(tài)結(jié)果，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，不僅注重結(jié)果更注重質(zhì)量的形成過(guò)程。

第三，教育質(zhì)量需要滿足的需要主體為“培養(yǎng)對(duì)象個(gè)人、教育系統(tǒng)和社會(huì)”三方面。教育質(zhì)量滿足需要的主體不同于產(chǎn)品質(zhì)量，對(duì)教育質(zhì)量而言，最核心的是要滿足培養(yǎng)對(duì)象的個(gè)人需要，也就是滿足質(zhì)量形成載體本身的需要，一個(gè)不能滿足培養(yǎng)對(duì)象需要的質(zhì)量是一種外在的質(zhì)量，它對(duì)培養(yǎng)對(duì)象自身發(fā)展的意義是有限的。教育系統(tǒng)作為培養(yǎng)對(duì)象質(zhì)量的形成機(jī)構(gòu)，也有自己對(duì)培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)量要求，培養(yǎng)對(duì)象在教育系統(tǒng)中，無(wú)論承認(rèn)與否，都不可避免地要受到教育系統(tǒng)質(zhì)量要求的影響，從而滿足教育系統(tǒng)的需要。培養(yǎng)對(duì)象最終是要走出教育系統(tǒng)進(jìn)入社會(huì)，社會(huì)需要的滿足也就成為教育質(zhì)量不可或缺的重要構(gòu)成部分。

第四，教育質(zhì)量滿足的是“現(xiàn)在和未來(lái)”的需要，“現(xiàn)在”和“未來(lái)”反映的是教育質(zhì)量概念的時(shí)間屬性，就是說(shuō)教育質(zhì)量不僅僅是滿足當(dāng)前或短期的需要，更重要的還要著眼于將來(lái)和長(zhǎng)期的需要。

根據(jù)對(duì)教育質(zhì)量概念的理解，可以從三個(gè)維度構(gòu)建教育質(zhì)量概念，其結(jié)構(gòu)圖如下：見(jiàn)圖2。

質(zhì)量?jī)?nèi)容指質(zhì)量概念所指涉的教育質(zhì)量體系中，各個(gè)具體的教育質(zhì)量部分，主要有人的質(zhì)量，教育管理質(zhì)量，保障質(zhì)量，教學(xué)質(zhì)量等。

需要滿足指教育質(zhì)量結(jié)果需要滿足的主體，主要有三：社會(huì)需要，教育需要和人的需要。

質(zhì)量形成指教育質(zhì)量形成的整個(gè)過(guò)程，主要包括三個(gè)階段，即質(zhì)量預(yù)設(shè)，質(zhì)量培養(yǎng)和質(zhì)量產(chǎn)出。