第二節(jié) 教育質(zhì)量的特征

教育作為一項規(guī)模宏大的社會事業(yè)，其質(zhì)量如何會受到各種各樣復(fù)雜多變因素的影響，而且作為教育的質(zhì)量，它與產(chǎn)品質(zhì)量有著巨大差異。這就使教育質(zhì)量具有不同于其他質(zhì)量的一些重要特征，即教育質(zhì)量的動態(tài)性、歷史性、整體性、主觀性、能動性和實踐性。

一、動態(tài)性：變動不居的教育質(zhì)量

認(rèn)識教育質(zhì)量概念的出發(fā)點，就是必須以動態(tài)的觀點來理解教育質(zhì)量，這是由教育質(zhì)量形成過程的動態(tài)性所決定。列寧曾指出，提供理解一切現(xiàn)存事物的“自己運動”的鑰匙，是唯物辯證法最為核心的規(guī)律，即對立統(tǒng)一的規(guī)律。矛盾的對立統(tǒng)一是事物動態(tài)發(fā)展的根本，教育質(zhì)量形成過程，就是一個多種矛盾對立統(tǒng)一的動態(tài)過程。

一方面是教育與社會的對立統(tǒng)一。教育質(zhì)量既要滿足社會的需求，也要滿足教育的需求，這兩種需求在教育質(zhì)量形成中，本質(zhì)上是統(tǒng)一的，不過，“對立面的統(tǒng)一（一致、同一、均勢）是有條件的、暫時的、易逝的、相對的。相互排斥的對立面的斗爭則是絕對的，正如發(fā)展、運動是絕對的一樣”。在教育質(zhì)量形成統(tǒng)一的過程中，教育與社會的對立，使教育質(zhì)量在形成中不斷變化，呈現(xiàn)出動態(tài)性。

另一方面是教育者與受教育者的對立統(tǒng)一。教育者和受教育者是教育構(gòu)成的最基本要素，這兩者之間的矛盾，是教育最為核心的問題，而這兩者間的矛盾集中體現(xiàn)在主體與客體的矛盾，是“師道尊嚴(yán)”還是“兒童中心”，到底誰是主體誰是客體，主客體的對立在教育過程中不斷進(jìn)行抉擇和轉(zhuǎn)化，而這種矛盾對立，在教育質(zhì)量的形成過程中，會持續(xù)相互作用，從而成為教育質(zhì)量動態(tài)性的決定因素。

教育質(zhì)量的動態(tài)性最根本的決定因素是人發(fā)展的動態(tài)性。作為教育質(zhì)量載體的人，是正在成長中的人，而人的發(fā)展具有曲折性，體現(xiàn)出強(qiáng)烈的動態(tài)性。一個人在教育中成長，可能在某一時期，朝著符合教育質(zhì)量要求的方向發(fā)展，而在另一時期，則可能朝著不符合教育質(zhì)量要求的方向發(fā)展，甚至?xí)c教育質(zhì)量要求相反的方向發(fā)展。但這并不影響人最終能夠高質(zhì)量地發(fā)展，這與產(chǎn)品質(zhì)量不允許生產(chǎn)過程中出現(xiàn)差錯的要求不盡相同。此外，人是知、情、意的統(tǒng)一體，人的知、情、意發(fā)展具有不平衡性，甚至知、情、意之間也會在發(fā)展過程中出現(xiàn)矛盾，這是因為知、情、意分屬人的三種不同心理過程。“知”涉及的是“認(rèn)知—思維”活動，“情”涉及的是“情感—體驗”活動，“意”涉及的是“意志—行為”活動，受教育者這三種能力的發(fā)展水平，是教育質(zhì)量形成的重要體現(xiàn)。而這三種能力在教育中的發(fā)展，對不同的受教育者而言，卻呈現(xiàn)出動態(tài)的、變化的特點，抑或是發(fā)展中呈現(xiàn)出種種矛盾運動。受教育者在某個時期“知”發(fā)展得強(qiáng)，在某個時期“知”和“情”的發(fā)展出現(xiàn)矛盾，在某個時期“情”和“意”的發(fā)展不匹配等，這些都是在動態(tài)的矛盾中不斷進(jìn)行的，從而決定了教育質(zhì)量的動態(tài)性。

二、歷史性：不斷發(fā)展的教育質(zhì)量

教育質(zhì)量是一個歷史性概念，不同時代有不同的教育質(zhì)量理解，人們對教育質(zhì)量概念的認(rèn)識，是在歷史過程中不斷發(fā)展與完善的。縱觀人類歷史上教育質(zhì)量概念的發(fā)展，從宏觀上看大致經(jīng)歷了三個歷史時期。

在工業(yè)化之前，是英才教育時期，教育追求的是精致的學(xué)術(shù)，它主要通過選拔性的考試，淘汰不合格的學(xué)生，從而實現(xiàn)教育質(zhì)量。我國古代的科舉考試，就是通過選拔性的考試，來選拔英才，從而達(dá)致對教育質(zhì)量的控制。故英才教育時期，教育質(zhì)量就是以學(xué)校和教育者預(yù)先設(shè)計好的規(guī)格為標(biāo)準(zhǔn)，教育質(zhì)量就是用這些標(biāo)準(zhǔn)，選拔極少數(shù)富有天資或有教養(yǎng)的學(xué)生來實現(xiàn)的。教育質(zhì)量是學(xué)校和教育者的質(zhì)量，教育以選拔性的淘汰來實現(xiàn)質(zhì)量。

工業(yè)化和現(xiàn)代國家的建立，使教育普及得以實現(xiàn)，學(xué)校教育成為培養(yǎng)普通勞動者的必要環(huán)節(jié)，教育質(zhì)量不僅體現(xiàn)在選拔上，而是更加關(guān)注教育過程，教育質(zhì)量不是體現(xiàn)在適合教育的人身上，而是體現(xiàn)在適合人的教育上，如何使每一個學(xué)生成功，成為教育質(zhì)量的根本追求。但教育質(zhì)量內(nèi)容仍然是學(xué)校預(yù)先決定的知識和教育目標(biāo)，教育質(zhì)量衡量又過分依賴數(shù)理統(tǒng)計，篩選性的考試依然是質(zhì)量實現(xiàn)的不可缺少的重要因素。

隨著全球化和信息時代的到來，滿足受教育者的需要成為教育質(zhì)量關(guān)注和強(qiáng)調(diào)的核心，教育質(zhì)量內(nèi)容也隨之發(fā)生了變化。“教育要為生活在不斷變化的世界上的孩子提供他們真正需要的課程，這意味著教育既要培養(yǎng)社會的生產(chǎn)者，也要培養(yǎng)消費者；學(xué)校教育既要教授生存知識與技能，也要幫助學(xué)生感悟生命的意義與價值；發(fā)展認(rèn)知能力仍然是教育質(zhì)量的核心，但是關(guān)于生存意義、態(tài)度、環(huán)境意識、交際能力等社會與情感的學(xué)習(xí)也成了教育質(zhì)量必不可少的部分。”這個時期教育質(zhì)量追求的是持續(xù)改進(jìn)和卓越，教育質(zhì)量成為一種永遠(yuǎn)無法滿足的承諾，改進(jìn)是教育質(zhì)量實現(xiàn)的原動力。

可以說，教育質(zhì)量概念就是隨著歷史的發(fā)展而不斷變化的，不同時代的教育質(zhì)量概念，反映了不同時代教育發(fā)展的需要，也反映了教育系統(tǒng)本身變化發(fā)展的狀況。

三、整體性：互動聯(lián)系的教育質(zhì)量

教育質(zhì)量是一個包含眾多不同具體維度的概念，這些內(nèi)在于教育質(zhì)量概念的各個維度之間，不是彼此孤立、雜亂無序的單獨存在，而是一種有著嚴(yán)密內(nèi)在邏輯的，各種維度通過互動聯(lián)系、相互依存構(gòu)成的，具有整體性的完整系統(tǒng)。比如，聯(lián)合國兒童基金會在《定義教育質(zhì)量》一文中提出的教育質(zhì)量的五個維度，以及聯(lián)合國全民教育全球監(jiān)控2005年報告《全民教育：質(zhì)量迫在眉睫》中提出的教育質(zhì)量的五個維度，都是一種系統(tǒng)性的整體存在。

本書提出的教育質(zhì)量概念，就是一個包括質(zhì)量內(nèi)容、質(zhì)量需要和質(zhì)量形成三個宏觀維度構(gòu)成的概念。而且每個維度中又包含有不同的子系統(tǒng)，這些教育質(zhì)量的眾多維度和子系統(tǒng)之間，共同構(gòu)成一個教育質(zhì)量整體。不但三個教育質(zhì)量宏觀維度之間是互動聯(lián)系的，而且各個宏觀維度下屬的子系統(tǒng)之間，也是彼此相互作用、相互聯(lián)系的，它們共同構(gòu)成一個動靜結(jié)合、縱橫交錯、互動聯(lián)系的教育質(zhì)量概念結(jié)構(gòu)整體。

可以說，教育質(zhì)量事實上就是一個由各種維度和子系統(tǒng)有機(jī)組合而成的完整系統(tǒng)。這就要求在教育實踐中，要形成一種系統(tǒng)、互動、聯(lián)系地看待教育質(zhì)量的觀點，才能全面正確地理解教育質(zhì)量。而教育質(zhì)量的實現(xiàn)，不能單純關(guān)注其中的某個維度或子系統(tǒng)，而應(yīng)從整體出發(fā)，全方位衡量。教育質(zhì)量的實現(xiàn)過程，本質(zhì)上就是一個其系統(tǒng)內(nèi)各個組成部分間協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)的過程。只有從整體性出發(fā)，從互動聯(lián)系的觀點認(rèn)識教育質(zhì)量，才能全面深刻地理解教育質(zhì)量概念所蘊(yùn)含的理論品性。

四、主觀性：人文品質(zhì)的教育質(zhì)量

教育質(zhì)量不同于其他產(chǎn)品質(zhì)量概念的一個重要特征，是教育質(zhì)量概念本質(zhì)上是一種人文風(fēng)格的概念，這主要從兩個方面得到深刻的反映。

其一，教育質(zhì)量概念的人文性質(zhì)源于對它的界定深受價值觀的影響。蘭蓋克（Langacker）曾提出一種“有利視點”的觀點，這個觀點來自于研究發(fā)話者作為概念主體，是如何通過調(diào)整自我與概念客體之間的關(guān)系，用語言反映客觀世界和表達(dá)自我的，并認(rèn)為對于同一事物，由于視角的變化就會形成不同的心理意象。教育要對直接或間接參與其中的人負(fù)責(zé)，而這些參與者又是那么的廣泛和復(fù)雜，有家長、教師、教育行政人員、社會各界人士、政府等。這些具有不同經(jīng)驗、背景、要求的參與者，都有自己獨特的興趣、利益、價值觀念、生活方式、意識形態(tài)和人生信仰等，在面對教育質(zhì)量時，他們都會從自己的價值觀出發(fā)形成屬于各自的“有利視點”，教育質(zhì)量概念也就出現(xiàn)了各種不同的界定。

其二，教育質(zhì)量概念本身的人文性質(zhì)。教育的對象是人，教育質(zhì)量從根本上說，就是作為發(fā)展中的人的質(zhì)量。而人本身的復(fù)雜性，自古希臘阿波羅神廟那句“認(rèn)識你自己”以來，人對自己的認(rèn)識并不如想象的那樣清晰，尤其是人的精神性，人的能力、態(tài)度、情感、意志、審美等等，其質(zhì)量如何，并不能用普遍性、精確性、抽象性的定義完全進(jìn)行規(guī)范。這就決定了教育質(zhì)量這一概念本身的人文性質(zhì)，從而使這一概念具有強(qiáng)烈的主觀性。

正是教育質(zhì)量概念的主觀性，使我們在教育實踐操作中困難重重，而那些來自于工商企業(yè)界的質(zhì)量理論，在教育界運行起來效果不佳。這也從另一面提醒我們，不能以看待物質(zhì)產(chǎn)品那樣來看待教育質(zhì)量，而要從教育質(zhì)量本身的固有特性出發(fā)，去衡量和評判教育質(zhì)量。

五、能動性：自主調(diào)控的教育質(zhì)量

工商企業(yè)的產(chǎn)品質(zhì)量具有可控性，企業(yè)可以采取相應(yīng)的管理措施和技術(shù)攻關(guān)，實現(xiàn)對產(chǎn)品質(zhì)量的控制。教育質(zhì)量的控制與產(chǎn)品質(zhì)量大不一樣，這是由作為教育對象的人的特點，不同于作為企業(yè)產(chǎn)品的物的特點所決定的。作為教育質(zhì)量對象的人，其本身的存在是極其復(fù)雜的，莫蘭曾說過：“我們已經(jīng)說過，任何人類個人都如同一個全息點，在他身上蘊(yùn)藏著宇宙。我們還應(yīng)該看到，任何個人，即使是閉鎖在他的最平庸的生活中，他本身也構(gòu)成一個宇宙。他在他身上蘊(yùn)涵著他的內(nèi)在的多重性，他的潛在的幾重人格，許許多多幻想的人物，處于現(xiàn)實和想象、睡眠和清醒、服從和反抗、公開和隱秘之間的多重存在，在其難以探測的洞穴和深淵中幼蟲般蠕動著各種念頭。每個人在他身上都含有夢想和幻覺的星系、欲望和愛情的未曾滿足的沖動、不幸的深淵、清醒意識的閃電、狂亂的風(fēng)暴。”人在莫蘭眼里就是一個小宇宙，人的存在是多么的復(fù)雜和奇妙，以人為對象的教育質(zhì)量其復(fù)雜性可見一斑。

而作為復(fù)雜性存在的人，在教育中作為質(zhì)量對象，通過自身發(fā)展形成自身質(zhì)量的過程中，其最為突出的特點，就是人具有自主性、能動性和主體性。這就決定了我們不可能像控制某一物質(zhì)變化的過程一樣，來控制人的發(fā)展，我們根本無法預(yù)料某一偶然教育實踐，對培養(yǎng)對象的一生會產(chǎn)生怎樣的影響，“生命好像是一種流動，它通過成熟的機(jī)體，從一種質(zhì)到另一種質(zhì)。發(fā)生的一切，就像生命體本身只是一個增生體，只是一個花苞，它使一個舊的種質(zhì)持續(xù)發(fā)展為另一個新的種質(zhì)”。生命的流動性更多地深受受教育者本人的能動性控制，這使得教育質(zhì)量的控制，很難按照計劃好的固定程序進(jìn)行。

事實上，作為培養(yǎng)對象的人的主動性，從根本上決定了教育質(zhì)量形成過程中培養(yǎng)對象自我調(diào)控的重要作用。也就是說，作為教育質(zhì)量對象的人，在其自身質(zhì)量形成過程中，也在主動地參與質(zhì)量的形成，而不是完全被動地接受外在要求的塑造。這就要求我們在控制教育質(zhì)量時，要充分考慮到教育質(zhì)量對象自我調(diào)控在教育質(zhì)量控制中的作用，充分發(fā)揮教育質(zhì)量對象的能動性，以使其對教育質(zhì)量的形成起到積極的推動作用。

六、實踐性：融入現(xiàn)實的教育質(zhì)量

實踐性作為教育質(zhì)量最根本的性質(zhì)，并不是說教育質(zhì)量是為教育實踐服務(wù)的，而是因為在內(nèi)涵上教育質(zhì)量作為一種理論建構(gòu)，其必然就是要服務(wù)于教育實踐的。

教育質(zhì)量的實踐性所指的是，實踐性是教育質(zhì)量的本然性質(zhì)。德國著名教育學(xué)者布列欽卡（Brezinka）將教育理論分為三種，即教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實踐教育學(xué)，并指出這種劃分不是為了刻意拔高或貶低某種教育理論，而是為了表明這三類教育理論都是不可或缺的，都有其各自不同的目的。而對于實踐教育學(xué)，布列欽卡指出：“教育的實踐理論有一個實踐的而非科學(xué)的目的：人們創(chuàng)造它們是用來為教育者提供為了合理的教育行動所需要的實踐知識。”教育質(zhì)量就屬于教育的實踐理論范疇，它不是單純的一般化、普遍化、抽象性的知識，也不是如科學(xué)那樣的精確性知識，教育質(zhì)量的知識指向具體的教育活動，與實踐、行動有關(guān)，對行動有用。

教育質(zhì)量知識的生長本然地在實踐中進(jìn)行。亞里士多德曾經(jīng)提出了theoria, poesis和praxis之間的區(qū)別。theoria，即冥思行動，指的是對事物的形而上學(xué)思考，旨在發(fā)現(xiàn)永恒不變的真理，它以抽象思維的形式受制于理論智慧，這是“為知識而知識”的活動。poesis，即制作行動，是旨在產(chǎn)生實物或加工產(chǎn)品的行動。制作行動的預(yù)期結(jié)果，在行動之前就已知曉，也就是說有事先固定的方案。因此這種知識技能，只是構(gòu)成了達(dá)到明確的預(yù)定結(jié)果的工具性手段。praxis，即進(jìn)行行動，指在活動中不斷修正、完善，并實現(xiàn)某種目標(biāo)的活動。進(jìn)行的行動不同于制作行動，因為人們追求進(jìn)行行動的目的本身，就是不斷地重新解釋和修正它。教育質(zhì)量就屬于亞里士多德所謂的進(jìn)行行動，它不是純技能的，也不是形而上的思考，而是在活動中不斷修正完善、不斷生成涌現(xiàn)的，對這種行動結(jié)果的反思，形成的就是實踐知識。