第一章 高校教師培訓的理論研究

當今世界正處在大發(fā)展、大變革、大調(diào)整時期。世界多極化、經(jīng)濟全球化深入發(fā)展，科技進步日新月異，人才競爭日趨激烈。我國正處在改革發(fā)展的關(guān)鍵階段，經(jīng)濟建設(shè)、政治建設(shè)、文化建設(shè)、社會建設(shè)以及生態(tài)文明建設(shè)全面推進，工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、市場化、國際化深入發(fā)展，人口、資源、環(huán)境壓力日益加大，經(jīng)濟發(fā)展方式加快轉(zhuǎn)變，都凸顯了提高國民素質(zhì)、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要性和緊迫性。中國未來的發(fā)展、中華民族的偉大復(fù)興，關(guān)鍵靠人才，基礎(chǔ)在教育。而教育大計，教師為本，教師的可持續(xù)發(fā)展，既是個體的需要，更是社會的需要。

教師培訓是提高教師職業(yè)能力、改善教師教學質(zhì)量、構(gòu)建高效的工作績效、幫助教師實現(xiàn)自我價值的有效途徑。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》明確提出加快發(fā)展繼續(xù)教育，建立健全繼續(xù)教育體制機制，構(gòu)建靈活開放的終身教育體系。強調(diào)繼續(xù)教育是面向?qū)W校教育之后所有社會成員的教育活動，特別是成人教育活動，是終身學習體系的重要組成部分。更新繼續(xù)教育觀念，加大投入力度，以加強人力資源能力建設(shè)為核心，大力發(fā)展非學歷繼續(xù)教育，穩(wěn)步發(fā)展學歷繼續(xù)教育，基本形成全民學習、終身學習的學習型社會，這充分體現(xiàn)了黨和國家對繼續(xù)教育改革的高度關(guān)注和殷切希望。

教育要發(fā)展，教師教育要先行。教師的職前培養(yǎng)只是教師專業(yè)發(fā)展的起步，隨著社會、經(jīng)濟、教育環(huán)境的快速變化，職前教育已不能滿足教師不斷提高的期望標準。加快與加強教師培訓理論與實踐研究步伐，全面提升師資質(zhì)量已成為當務(wù)之急。教師培訓模式的構(gòu)建需要一定的科學理論作為基礎(chǔ)。我們知道，成人教育理論、人力資本理論、終身教育相關(guān)理論、教師專業(yè)化理論、教師教育一體化理論等教育思潮的興起，對原有的高校教師培訓體系產(chǎn)生了強烈的沖擊，迫切要求更新培訓理念和培訓模式，提高高校教師的綜合素質(zhì)，這些教育思想也為構(gòu)建高校教師培訓模式奠定了深厚的理論基礎(chǔ)。

一、高校體育教師培訓模式相關(guān)概念的界定

（一）培 訓

培訓（training），從字面上解釋就是培養(yǎng)訓練的含義。《英漢辭海》（1987）將“training”譯為培訓、訓練，使體力和智力得到發(fā)展，同時又指某一特殊技能或幾種技能的發(fā)展，一種技藝、專業(yè)或職業(yè)培訓。國外有關(guān)此主題中還有“Development”，指發(fā)展、進展、增長、發(fā)展的行動，過程或結(jié)果。上海教育出版社出版的《教育大辭典》對培訓所作的定義是指在職、在業(yè)人員的專門訓練或短期再教育。中國科學院時勘認為培訓是根據(jù)職業(yè)要求對人員進行新知識和技能的傳遞、更新和鞏固的過程。國家發(fā)改委培訓網(wǎng)站認為“培訓”概念包含三個要點：培訓是一種成人教育，尤其是職業(yè)教育；培訓是以崗位規(guī)范為目標，以增長參訓人員的知識、提高參訓人員的技能、改變參訓人員的態(tài)度為目的的教育活動；培訓可采取有組織的正規(guī)教學或?qū)嶒灒部梢圆捎米詫W、互學、自學與考核相結(jié)合、傳幫帶或?qū)W徒制等各種方式。

由此可見，培訓可以分為以提高個人素質(zhì)為目的的個人技能培訓和以提高組織內(nèi)成員知識更新、技能增強、思想統(tǒng)一為目的的員工培訓。員工培訓強調(diào)的是由組織提供的一種有計劃，有組織的教育與學習活動，旨在改進組織中成員的知識技能和能力，從而發(fā)揮最大的效能，提高工作質(zhì)量，最終實現(xiàn)組織的目標。本書更多探討的是由組織（學校、學院）提供的員工培訓。

（二）教師及體育教師培訓

教師培訓是指教師在職前、職后參與的旨在拓展業(yè)務(wù)知識、提高教學水平和科研能力的各種活動。根據(jù)《教育大百科全書：教育管理教育政策與規(guī)劃教育評價》（2006年版）的闡釋，歷史上教育培訓經(jīng)過了幾個階段：沒有培訓或者工作中（自發(fā)）學習；通過宗教團體培訓；在“師范學校”接受由政府控制的培訓；教師學院、大學的教育系和學院的培訓。教師培訓史上的這一“演變”圖景與一般職業(yè)的情況并沒有什么不同。舍恩把這種演變稱作“專業(yè)人士的成功之路”，一種通常歸功于以知識為基礎(chǔ)的不斷增長的職業(yè)信賴的成功。教師培訓范疇一般包括職前培訓、任職培訓和職后培訓三個方面。

我們可以認為，所謂教師培訓就是由具有認定資質(zhì)的機構(gòu)，根據(jù)教師成長的內(nèi)在規(guī)律和教育改革的需求，基于特定的內(nèi)容，通過有效的組織和活動方式促進教師專業(yè)發(fā)展的過程。由此來看，教師培訓是科學，需要以相關(guān)的理論知識為基礎(chǔ)。教師培訓也應(yīng)該強調(diào)教師主動性與創(chuàng)造性的開發(fā)與培養(yǎng)。在認識到教學是專業(yè)，教師是專業(yè)人員的時候，更需要認識到教師培訓是專業(yè)工作。

體育教師培訓是指對從事體育類教育教學為目標的院校教師進行的擴充更新知識和提高教學水平的工作。體育院校是高等教育體系的重要組成部分，是國家體育教育系統(tǒng)中最高層次的教育。體育院校教師培訓是高校教師培訓的重要分支，其任務(wù)為傳授新知識、新技術(shù)技能，培養(yǎng)體育院校教師的業(yè)務(wù)能力、工作能力、職業(yè)思想，提高他們的綜合素質(zhì)和水平等。

從現(xiàn)代人力資源管理的視角來看，體育教師培訓是指為了使教師獲得或改進與教育教學工作有關(guān)的知識、技能、動機、態(tài)度和行為，以利于提高體育教師工作的績效，更好地為實現(xiàn)學校體育發(fā)展的目標服務(wù)。

美國的教師培訓專家約翰·麥金太爾與瑪麗·約翰·奧黑爾認為，培訓對教師特別是新教師是至關(guān)重要的，必須開發(fā)成功的培訓項目來確保教師的成功，而這又要求首先要發(fā)現(xiàn)教師的需求并理解滿足教師需求的培訓過程及其關(guān)鍵訓練原則。為此，兩位學者對培訓的概念及其應(yīng)遵循的關(guān)鍵原則作出如下界定：

（1）培訓是一個復(fù)雜的過程和功能；

（2）培訓包括支持、幫助和指導(dǎo)；

（3）培訓要求時間和有效的交流；

（4）培訓應(yīng)該促進被培訓者的自我信任和依賴；

（5）培訓比教師就職更重要；

（6）培訓項目應(yīng)該包括當?shù)貙W區(qū)與高等教育學院、州教育部和教師合作團體的合作；

（7）培訓項目的結(jié)構(gòu)應(yīng)該與學區(qū)目標一致；

（8）培訓項目應(yīng)該被評價；

（9）督導(dǎo)應(yīng)按相同的準則來選擇；

（10）督導(dǎo)應(yīng)被培訓以及給予工作獎勵。

朱益明在其研究中將教師在職培訓界定為教師進入崗位以后參與的學習活動。這種學習活動即培訓，是有計劃的和有組織的，但不包括教師個人自由選擇的學習安排。由此可見，教師培訓包括兩層含義：一是教師培訓是一種學習，這種學習是以知識、行為和技能為主要內(nèi)容，而所學的知識、行為和技能是具有一定的程序化，如工人的技術(shù)技能培訓、工作人員公文書寫技能培訓、士兵的行為規(guī)范培訓等，這些都是按照一定的學習程序進行的有序化的學習，由于這些程序均是在各類實踐活動中所證實，所以不需要進行判斷、思維與創(chuàng)新；二是教師培訓是一種有計劃、有組織的活動，它不包括我們?nèi)粘９ぷ髦械钠渌麑W習活動。

（三）繼續(xù)教育

繼續(xù)教育的概念在1979年引入我國工程教育領(lǐng)域，1990年被正式引入教育領(lǐng)域。教師的繼續(xù)教育并不是簡單地說教師水平不合格而需要接受教育或者參與學習，而是指在新的形式下，教師通過參加持續(xù)的學習和教育活動，不斷完善和提高自己教學職業(yè)專業(yè)知識與技能，以更好地促進學生的發(fā)展。

聯(lián)合國教科文組織對繼續(xù)教育的定義是“廣義的繼續(xù)教育是指那些已脫離正規(guī)教育、已參加工作和負有成人責任的人所接受的各種各樣的教育。它對某個人來說，可能是接受某個階段的正規(guī)教育；對另外的某個人來說，可能是在某個特殊的領(lǐng)域內(nèi)更新和補充知識；還有的人可能是在為提高其職業(yè)能力而努力”。上海教育出版社出版的《教育大辭典》對繼續(xù)教育所作的定義是“對已獲得一定學歷教育和專業(yè)技術(shù)職稱的在職人員進行的教育活動。學歷教育的延伸和發(fā)展，使受教育者不斷更新知識和提高創(chuàng)新技能，以適應(yīng)社會發(fā)展和科學技術(shù)不斷進步的需要，是現(xiàn)代科學技術(shù)迅猛發(fā)展的產(chǎn)物”。北京出版社出版的《世界成人教育概論》中寫到“繼續(xù)教育在成人教育中作為一個術(shù)語，具有特定的涵義，專指大學本科后的在職教育而言，包括理、工、農(nóng)、醫(yī)、文、法、管理等。大學本科教育在整個高等教育中已被列為‘初始教育’，即它是基礎(chǔ)，是起點，而繼續(xù)教育則是初始教育的延伸、補充、擴大和發(fā)展”。繼續(xù)教育在學苑出版社出版的《職工教育辭典》中的解釋是“一般是指大學畢業(yè)后在職的、非在職的所有人員進行知識更新、補缺、提高的教育。繼續(xù)教育是繼續(xù)工程教育的擴展。其教育范圍不僅包括工程科技人員，也包括從事社會工作的人員。這種教育是貫穿人的一生中的教育”。關(guān)世雄在其主編的《成人教育辭典》中認為繼續(xù)教育是“對受過大專以上高等教育和中級以上職稱的專業(yè)技術(shù)人員和管理人員進行最新知識的教育活動。含義與大學后教育基本相同，但教育對象側(cè)重在職”。聯(lián)合國教科文組織稱之為“工程師和技術(shù)員的繼續(xù)教育”。

高志敏在其繼續(xù)教育概念辨析一文中，從“領(lǐng)域”“對象”“行為”“內(nèi)容”“目的”這五個方面對繼續(xù)教育的概念進行了分析與解釋。在領(lǐng)域方面高志敏建議將繼續(xù)教育的起始點定位于“大學后”，理由是目前我國及世界各國的大專、本科、碩士研究生、博士研究生等高等學歷教育大多是在大學這樣一個特定的環(huán)境中完成的，這樣可以使人們從一個相對寬泛的階段去理解繼續(xù)教育的起始點，同時與目前我國高等教育大眾化的總趨勢相吻合，也可以與國際相關(guān)的理論接軌；在對象方面，高志敏將其劃分為結(jié)束了大學學校教育與學歷教育的社會成員，在從事社會的生產(chǎn)與生活中進行繼續(xù)學習的群體；在行為方面，作者將其理解為，為知識充實更新、提高職業(yè)能力、適應(yīng)專業(yè)需求、開發(fā)創(chuàng)新能力的教育活動；在內(nèi)容方面，繼續(xù)教育的內(nèi)容主要包括：知識的補充、擴展與更新，職業(yè)能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新能力的開發(fā)以及團隊精神的培養(yǎng)等；在目的方面，通過專業(yè)技術(shù)人員使知識結(jié)構(gòu)完善，專業(yè)技術(shù)水平和創(chuàng)造能力提高，從而促進科學技術(shù)的不斷創(chuàng)新、社會經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展、社會運作的優(yōu)化完善乃至社會的全面發(fā)展。

繼續(xù)教育是社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，它的發(fā)展還與整個社會對教育的意識水平和對教育的人力、物力和財力的投入以及與世界各國尤其是發(fā)達國家的教育交流密切相關(guān)。廣義的繼續(xù)教育是指在任何教育基礎(chǔ)之上的教育；狹義的繼續(xù)教育是指國家政府為實現(xiàn)一定的科技、經(jīng)濟與社會發(fā)展目標而對具體的社會群體所進行的不同層次和形式的教育。我們通常所說的繼續(xù)教育是在狹義上使用的。可以預(yù)測，隨著時代的發(fā)展、科技的進步、學習效率的提高、學習方法的日益科學化，今后作為繼續(xù)教育基礎(chǔ)的原初教育的水平會有所提升。伴隨著經(jīng)濟全球化的深入，商品經(jīng)濟會充分發(fā)育并逐步向產(chǎn)品經(jīng)濟過渡，社會對作為社會發(fā)展綜合指標的人的素質(zhì)的要求也會愈來愈高，日益復(fù)雜化的繼續(xù)教育體系會逐漸發(fā)育成熟，以最大限度地滿足科技、經(jīng)濟的進步與社會的發(fā)展，滿足人民群眾日益增長的多方面的需求。

我國在國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）中提出：繼續(xù)教育是面向?qū)W校教育之后所有社會成員的教育活動，特別是成人教育活動，是終身學習體系的重要組成部分。更新繼續(xù)教育觀念，加大投入力度，以加強人力資源能力建設(shè)為核心，大力發(fā)展非學歷繼續(xù)教育，穩(wěn)步發(fā)展學歷繼續(xù)教育；重視老年教育，倡導(dǎo)全民閱讀；廣泛開展城鄉(xiāng)社區(qū)教育，加快各類學習型組織建設(shè)，基本形成全民學習、終身學習的學習型社會。

（四）專業(yè)化和教師專業(yè)化

專業(yè)是指一群人在從事一種必須經(jīng)過專門教育或訓練，具有較高深和獨特的專門知識和技術(shù)，按照一定的專業(yè)標準進行的活動，通過這種活動將解決人生和社會問題，促進社會進步并獲得相應(yīng)的報酬待遇和社會地位。一般來說，專業(yè)標準包括專門知識和技能、職業(yè)道德，要經(jīng)過長期的專業(yè)訓練，形成專業(yè)組織等等。

一種職業(yè)要被認可為專業(yè)，應(yīng)該具備以下三方面的基本特征：專門職業(yè)具有不可或缺的社會功能，為更好地履行專業(yè)職責、承擔社會責任，從業(yè)人員須具備較高的專業(yè)道德規(guī)范和專業(yè)素養(yǎng)；專門職業(yè)具有完善的專業(yè)理論和成熟的專業(yè)技能，從業(yè)人員只有經(jīng)過長期的專業(yè)訓練，才能掌握其工作方法和實踐能力，才能勝任工作；專門職業(yè)具有高度的專業(yè)自主權(quán)和權(quán)威性的專業(yè)組織。

一個職業(yè)的專業(yè)化是個持久的探索過程，不存在通向成功的單一途徑、一種保障機制、一套穩(wěn)定的標準，它必須不斷地改進自己以適應(yīng)社會變化的要求。

專業(yè)化是一個社會學概念，其含義是指一個普通的職業(yè)群體在一定時期內(nèi)，逐漸符合專業(yè)標準、成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。專業(yè)化，第一要有明確的分工；第二要有專門的、規(guī)范的知識和技能的訓練，有嚴格的要求。

由于那些被社會認可為專業(yè)的職業(yè)群體，一方面對社會有不可或缺的功能，社會賦予從業(yè)人員極大的責任并提出了很高的要求；另一方面，從業(yè)人員在掌握專業(yè)知識和技能、履行社會職責過程中要花費更多的社會必要勞動時間，因此專業(yè)群體擁有更多的社會地位資源，如：權(quán)利、工資、晉升機會、發(fā)展前途、工作條件、職業(yè)聲望等，換言之，能占據(jù)社會分層中的較上層。因此，對于一些新職業(yè)來說，其專業(yè)化過程就是提升專業(yè)群體社會地位的過程。

教師專業(yè)化是當前世界各國教師教育發(fā)展的共識，教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是指“教師個人成為教學專業(yè)的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程”。

教師專業(yè)化可從靜態(tài)和動態(tài)兩個角度加以理解。從靜態(tài)角度來說，所謂教師專業(yè)化指教師是一種職業(yè)的“專門化”，強調(diào)的是教師崗位具有自身獨特的不可替代的職業(yè)要求、職業(yè)特點和職業(yè)條件，有專門的職業(yè)培養(yǎng)機構(gòu)及其制度以及職業(yè)水準、保障制度、規(guī)范的職業(yè)管理制度等等。從動態(tài)角度來說，教師專業(yè)化是一個發(fā)展的概念，它既是一種狀態(tài)，同時也是一個制度不斷完善、水平不斷提高、改革不斷深化的過程。簡言之，“教師專業(yè)化”是教師成為專業(yè)人員或者實現(xiàn)和提升教師專業(yè)性的過程。

1996年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出了《關(guān)于教師地位的建議》，首次以國際組織官方文件的形式確認了教師職業(yè)的專業(yè)化性質(zhì)，認為“把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)”。教師“專業(yè)化”的實現(xiàn)是一個漫長的奮斗過程，推進教師職業(yè)專業(yè)化，除了職前的專門教育和培訓，很重要的一個保障就是要建立教師繼續(xù)教育制度。在建構(gòu)學習型社會和倡導(dǎo)終身教育理念的當今，教師專業(yè)化有了新的發(fā)展，它要求教師在各個方面及時跟進，以滿足教師專業(yè)化發(fā)展提出的要求。

教師專業(yè)化是一個多主體共同努力的過程。教師專業(yè)化進程必須放在整個社會背景中考慮，使之成為整個社會的職責，以合作的方式，爭取社會各界的支持，因為教育事業(yè)是關(guān)系到整個社會的事業(yè)，教師專業(yè)化的結(jié)果也必須獲得社會的認可才能成功。

教師專業(yè)化是個內(nèi)涵不斷豐富的過程。霍利曾明確地把教師專業(yè)化界定為兩個方面的內(nèi)容：一是關(guān)注一門職業(yè)成為專門職業(yè)并獲得應(yīng)有的專業(yè)地位的過程；二是關(guān)注教學的品質(zhì)、職業(yè)內(nèi)部的合作方式，教學人員如何將其知識技能和工作職責結(jié)合起來，整合到同事關(guān)系以及與其服務(wù)對象的契約和倫理關(guān)系所形成的情境中。當前教師專業(yè)化更多的集中于教學專業(yè)化的內(nèi)涵發(fā)展上，并且其內(nèi)涵越來越廣泛。

從本質(zhì)上說，教師專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識、增長專業(yè)能力的過程。教師要成為一個成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界。

體育教師是教師的組成部分，教師的專業(yè)化定義同樣適用于體育教師。體育教師專業(yè)化是體育教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓練，學習教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德并逐步提高自身的從教素質(zhì)，成為一個良好的教育工作者的專業(yè)成長過程。體育教師專業(yè)化既是體育教師成長發(fā)展的過程，更是體育教師成長發(fā)展的結(jié)果，包括體育教師職業(yè)專業(yè)化和體育教師教育專業(yè)化兩個方面的內(nèi)容。所謂體育教師職業(yè)專業(yè)化，是指一個個體成為教師職業(yè)群體的合格成員并且素質(zhì)越來越高、技能越來越嫻熟的轉(zhuǎn)變過程。

我國體育教師專業(yè)化就意味著要逐步提高體育教師的學歷層次，提高體育教師的學術(shù)水平，提高體育教師的實施素質(zhì)教育的能力和水平，提高體育教師的職業(yè)道德水準并加強有利于促進體育教師專業(yè)發(fā)展的制度建設(shè)。顯然，體育教師專業(yè)化過程貫穿在整個體育教師職業(yè)生涯當中。

教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性與長期性需以教師教育專業(yè)化為前提。優(yōu)秀體育教師的各種優(yōu)秀品質(zhì)是逐步發(fā)展和積累起來的，本科階段的師范教育只是為體育教師的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，教師自身結(jié)構(gòu)中的核心要素更多的是在職后逐步發(fā)展起來的，如教學組織能力、語言表達能力、科研能力、教育機智等。如果教師不接受繼續(xù)教育，其教學思想、教學行為和教學方法等就得不到全方位的更新，其職業(yè)水平就將停滯在原有水平上，不再提高。因此，實施體育教師專業(yè)化對于體育教師繼續(xù)教育具有積極的促進作用，是體育教師職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展的保證。

二、高校教師培訓的理論基礎(chǔ)

（一）終身學習理論

終身學習出現(xiàn)在終身教育之后，是終身教育由理念轉(zhuǎn)變成一種現(xiàn)實的具體實踐。終身學習概念首次出現(xiàn)于20世紀70年代。1976年11月召開的聯(lián)合國教科文組織第19次全體會議上通過的《關(guān)于成人教育發(fā)展的報告》中，提出了終身學習的概念。終身學習的概念提出后，出現(xiàn)了許多表述不一，但內(nèi)涵大致一樣的解釋。其中最具有權(quán)威并得到廣泛認同的，是由歐洲終身學習促進會提出并經(jīng)1994年11月在羅馬舉行的“首屆世界終身學習會議”采納的定義：“終身學習是通過一個不斷地支持過程來發(fā)揮人類的潛能，它激勵并使人們有權(quán)利去獲得他們終身所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務(wù)、情況和環(huán)境中有信心、有創(chuàng)造性和愉快地應(yīng)用它們”。

在美國，終身學習并不是一個新的概念，而它的發(fā)展以及人們對它的關(guān)注也早就開始。1972年，當時的美國教育總署（即現(xiàn)在的美國聯(lián)邦教育部的前身）就為聯(lián)合國教科文組織第三次國際成人教育會議起草了一份報告，題為《美國成人教育觀及未來發(fā)展計劃》。這份報告討論了20世紀60年代美國成人教育的狀況并對成人參與終身學習的趨勢作了展望。報告還闡述了與終身學習相關(guān)的一些問題，如職業(yè)與勞動力市場的變化對教育需求的影響；基本的讀寫能力對開發(fā)資源的重要性；技術(shù)在學習上的重要職能；非傳統(tǒng)高等教育的擴展以及技術(shù)在其發(fā)展中的作用；獨立于現(xiàn)存教育機構(gòu)之外，新的組織的發(fā)展對學習的影響；作為終身學習提供者的社區(qū)學院的發(fā)展以及如何將義務(wù)教育的原則發(fā)展成為義務(wù)終身學習的原則。

1976年，美國正式頒布了《終身學習法》，也稱《蒙代爾法》。該法對終身學習的范疇做出了定義，指出終身學習大約包括19種課程類型（從成人基礎(chǔ)教育到為家庭需要和個人發(fā)展而設(shè)計的活動）。同時對如何實施終身學習做出了一系列規(guī)定，包括：建立教育中介機構(gòu)，研究為終身學習提供資助的方法，增加非學校學習的機會，分析阻礙終身學習的因素，分析聯(lián)邦、州和地方的不同的角色等。《終身學習法》從法律上確立了終身學習在美國的地位并從各個方面對終身學習的實施進行了規(guī)定與計劃，從而為美國終身學習的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。

1984年，美國高等教育和成人學習者委員會發(fā)表了題為《成人學習：國家未來的關(guān)鍵》的報告。該報告明確肯定成人學習的重要性，認為成人學習者是國家未來發(fā)展的關(guān)鍵力量。同時，報告也強調(diào)各級部門在成人學習中的作用，指出國家教育的發(fā)展需要聯(lián)邦、州和地方機構(gòu)之間的合作。

20世紀90年代以來，美國的終身學習又有了新的發(fā)展。1993年美國成立了“終身學習者國家委員會”，這個委員會的主要職責是確定終身學習的問題，制定相關(guān)的政策和計劃，發(fā)揮終身學習在美國社會中的作用。經(jīng)過兩年的調(diào)查研究，委員會于1997年發(fā)表了題為“國家學習：展望21世紀”的報告。該報告認為，將來美國社會將越來越多地與終身繼續(xù)學習的需要結(jié)合在一起。社會各界、各個群體都應(yīng)重視終身學習的發(fā)展并為其提供有力的支持。1998年3月，時任美國總統(tǒng)克林頓發(fā)表了一份《關(guān)于通過遠程技術(shù)提高學習與教育質(zhì)量》的行政報告，他提出要制定聯(lián)邦計劃為終身學習提供財政支持，從而充分利用由現(xiàn)代科技所帶來的新的學習機會。

終身學習的基點在于人在一生中自覺地利用一切可以利用的學習條件（學習時間、學習環(huán)境等），不斷學習，即學習是“全人生學習、全方位學習”，以便使自身的潛在能力不斷轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實能力。從一般意義上來說，終身學習的欲望是需要伴隨著社會人而存在的，不管社會是否具備終身教育的條件，終身學習是可以獨立存在的。正如“活到老，學到老”所表達的那樣，學習是伴隨著人生而具有終身性的，而且，人生的每個階段都有不同的學習任務(wù)。可以說，終身學習的能力是人的最基本的生存和發(fā)展能力。終身學習作為一個古老而又新潮的語義，它的生存空間是不一樣的，只有在今天，它才變得這么具體，成為可以觸摸、離我們這么近的事情。它再次被提升出來，是當今社會發(fā)展的必然趨勢。終身學習意味著學會學習。學會學習是人的學習由自發(fā)狀態(tài)轉(zhuǎn)化到自覺、自由自在狀態(tài)的過程，就是學習由人的本能發(fā)展到能夠意識到的本能的過程。終身學習的責任主體是每個公民，是個體，終身學習是人自身內(nèi)在的素質(zhì)和能力。因此，終身學習也是高校教師培訓的重要目標之一。

教師不僅是“教人者”，也是“自我學習者”和研究者。20世紀60年代，斯騰豪斯提出“教師即研究者”，肯定了教師自我研究的重要意義。教師有能力對自己的教育行動加以研究和改進，有能力針對自己的教育行為予以反思和提高，他們不只是別人研究的對象、研究成果的使用者，更應(yīng)是研究的主體和研究成果的完成者。同時，教師需要持續(xù)不斷的學習，一個人即使受過職前師資培育，得到合格教師證書，正式成為一個教師，仍然需要持續(xù)學習、持續(xù)成長。教師不能只是被動因環(huán)境的需要或法令的規(guī)定才去學習進修，而應(yīng)自我引導(dǎo)自己的專業(yè)發(fā)展。總之，為了更好地履行教育者的職責，教師須以改進教育教學實踐為目的進行不斷學習和自我反思，自我指導(dǎo)自己的專業(yè)發(fā)展。

（二）教師專業(yè)化理論

在人類歷史發(fā)展歷程中，教書成為一種職業(yè)經(jīng)歷了漫長的過程。由當初的“師長合一”，到“官師合一”“僧師合一”，逐步演變，教師職業(yè)伴隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生，是人類社會古老而永恒的職業(yè)活動之一。但人類在古代長期的歷史發(fā)展中，并沒有把教師視為一種專門化的職業(yè)，給予專業(yè)化的訓練，伴隨著師范教育理論與實踐的產(chǎn)生、豐富與發(fā)展，教師職業(yè)才逐漸成為一種專門的、科學的職業(yè)。教師職業(yè)逐步具有自己獨特的職業(yè)條件和培養(yǎng)體制，有相應(yīng)的管理制度和措施。

自20世紀80年代，教師專業(yè)化已成為現(xiàn)代教育改革和教育研究中的一個備受關(guān)注的焦點問題，也是目前國際教師教育發(fā)展的趨勢。隨著教師專業(yè)化運動的發(fā)展以及對教師專業(yè)化認識的深入，世界各國尤其是是發(fā)達國家都把教師專業(yè)化作為提高教師整體素質(zhì)的目標和手段。各國明確提出了教師專業(yè)化的要求并圍繞這些目標進行了大規(guī)模的教師教育改革，形成了世界范圍的教師專業(yè)化改革。

20世紀八、九十年代以來，“教師是專業(yè)工作者”的聲音逐步在我國增強，并且逐步得到法律的認可。《中華人民共和國教師法》已經(jīng)確立教師作為“履行教育教學職責的教育專業(yè)人員”，將我國教師的專業(yè)權(quán)力擴展到了教學改革、科學研究、學術(shù)自由、民主管理等方面，這是對我國教師專業(yè)權(quán)力和職業(yè)性質(zhì)的重大突破。它不僅標志著我國教師的勞動性質(zhì)發(fā)生根本意義上的變化，也表明教師的角色開始從傳統(tǒng)的教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)閺氖陆逃虒W工作的專業(yè)工作者。1998年，在北京召開的“面向21世紀師范教育國際研討會”明確指出，“當前教師教育改革的核心是教師專業(yè)化問題”。目前，無論是理論研究者還是一線教育工作者都一致認為，21世紀的教師必須是接受過專業(yè)化訓練，有著較高專業(yè)素養(yǎng)的教育專業(yè)工作者。

教師專業(yè)與其他成熟專業(yè)如醫(yī)生、律師和工程師等相比，具有自身的特殊性，具體表現(xiàn)為：

（1）教師職業(yè)面臨著更加復(fù)雜的、不可預(yù)測的教育情境，教師知識具有情境性、模糊性和不確定性；

（2）教師專業(yè)知識技能的獲得必須通過“教育”而不是“訓練”，或者說僅有“訓練”是不夠的，因為“教育”更強調(diào)教師對實際教育情境的反思、探究、教師之間的對話與交流；

（3）教師的專業(yè)道德具有更強的利他性；

（4）教師專業(yè)發(fā)展模式中，除了教師的專業(yè)知識技能外，還應(yīng)包括教師的欲望、情緒、價值信仰等人格特征；

（5）與醫(yī)生、律師和工程師專業(yè)相比，教師專業(yè)組織的功能主要不在于市場的壟斷和自身保護，而在于作為一個學習共同體，教師專業(yè)的自主性主要應(yīng)表現(xiàn)在教師有權(quán)決定自己的發(fā)展方向。

教師的勞動屬于專業(yè)性勞動，教育工作的特殊性要求教師既是學科方面的專家，又是學科教育方面的專家，因此，教師的專業(yè)包括學科專業(yè)和教育專業(yè)，具有雙專業(yè)的屬性。換句話說，教師要進行有效的教學，一是自己擁有“內(nèi)容、技能、價值觀等”；二是有知識和技能幫助學生獲得這些“內(nèi)容”，這也就是教師專業(yè)必須擁有最基本的兩類知識：“學科知識”和“教育知識”。

從以上標準來衡量教師職業(yè)，我們可以從這樣幾個方面來界定教師的專業(yè)屬性，教師作為履行教育教學工作的一種職業(yè)，其社會功能得到了廣泛認可，對社會是不可或缺的，但不具有獨特性、唯一性。教師是腦力勞動者，入職前須接受較長一段時間的專門學習，包括師范階段的理論學習和入職培訓，但教師培訓的時間不如醫(yī)生這些職業(yè)長，教師也有自己的專業(yè)組織，實行教師資格的審核、鑒定、專業(yè)道德水準的判定等，但其自治權(quán)和權(quán)威性還受到多方挑戰(zhàn)。我國《教師法》規(guī)定，教師是履行教育教學工作的專業(yè)人員。作為專業(yè)人員的教師僅有學科知識是不夠的，還需要經(jīng)過教育專業(yè)的訓練，有專門的教師從業(yè)資格要求和專門的職業(yè)規(guī)范要求。

對教師專業(yè)化我們可以從兩個層面去理解：一是群體意義上的教師專業(yè)化，強調(diào)的是作為群體的教師的專業(yè)提升，這種角度的理解往往傾向于從歷史和社會角度去描述和界定教師職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)。二是從個體意義上的理解，強調(diào)的是作為個體教師的專業(yè)提升，傾向于從教師的個人成長過程、階段和條件的角度去把握教師專業(yè)化的特征和過程。

教師專業(yè)化是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程。教師專業(yè)化本質(zhì)上是個體成長的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程。教師要成為一個成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界。

從世界范圍看，教師專業(yè)化是隨著人們對教育質(zhì)量的關(guān)注而不斷得到重視的。20世紀60年代，隨著教育的大發(fā)展，世界各國教師教育的主要矛盾是量的問題，即需要大量的教師；而到了80年代，各國對教育質(zhì)量問題的關(guān)注要求把教師職業(yè)作為一個專門的職業(yè)來看待。要提高教學質(zhì)量，就必須確立教學工作的專業(yè)性地位并建立起與這一專業(yè)性職業(yè)相適應(yīng)的衡量標準，師范教育的責任就在于培養(yǎng)出訓練有素的、達到專業(yè)化標準的教師，以教師的專業(yè)化實現(xiàn)教學的專業(yè)化，確保未來學校對教師“量”和“質(zhì)”的需求。

20世紀80年代中期，以美國卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟論壇的“教學作為一門專業(yè)之工作小組”的《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》和霍姆斯小組的《明日的教師》兩個報告的先后發(fā)表為標準，美國掀起了一場聲勢浩大的教師專業(yè)化運動，這場運動隨即波及西方國家，成為影響西方乃至全世界教師職業(yè)發(fā)展的教師專業(yè)化浪潮。

從歷史過程看，美國教師專業(yè)化發(fā)展是一個從被忽略發(fā)展到逐漸重視，從關(guān)注教師專業(yè)化發(fā)展的外部環(huán)境和社會對專業(yè)化的認可，發(fā)展到對教師專業(yè)化的內(nèi)在素質(zhì)的提高，從注重群體教師的專業(yè)化發(fā)展轉(zhuǎn)移到關(guān)注教師個體的專業(yè)化發(fā)展的過程。

對教師專業(yè)化發(fā)展的這種描述，側(cè)重于將邏輯分析和歷史過程分析結(jié)合起來，首先按照外在和內(nèi)在、群體和個體的兩方面的維度，把教師的專業(yè)化分為四個層次：（1）外部群體的專業(yè)化。主要指教師群體的專業(yè)化，強調(diào)教師群體的專業(yè)地位的認可和社會地位的提高。（2）外部個體的專業(yè)化。指個人職業(yè)階梯的上升和各種專業(yè)榮譽的獲得，表現(xiàn)形式是教師個體的專業(yè)化。（3）內(nèi)部群體的專業(yè)化。強調(diào)要制定嚴格規(guī)范的資格許可和任職制度，以“專業(yè)主義”的方式表現(xiàn)出來。（4）內(nèi)部個體的專業(yè)化，強調(diào)教師內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)的提高和專業(yè)實踐的改進，是教師個體的主動專業(yè)化，表現(xiàn)為教師的專業(yè)化發(fā)展。

美國80年代以來的教師教育改革總的傾向是不斷提升教師職業(yè)的專業(yè)標準。這是教師專業(yè)化由外部向內(nèi)部轉(zhuǎn)化的過程，不過這種轉(zhuǎn)化在最初都是在教師群體的意義上進行的。

群體意義上的教師專業(yè)化意味著要制定嚴格的教師專業(yè)化規(guī)范和標準，但專業(yè)規(guī)范和標準的制定只是專業(yè)制度的建設(shè)，“制度只能把不符合要求的教師過濾掉，其本身無法保證每一位教師專業(yè)技能和知識的不斷改進和提高，這就要求訴諸教師個體的專業(yè)化。所以，謀求教師群體專業(yè)化的策略，逐漸又轉(zhuǎn)到了教師個體的專業(yè)化策略”。

早期的教師個體專業(yè)化是以教師被動的專業(yè)化方式表現(xiàn)出來的，從教師自身來看，教學工作往往被作為而且僅僅作為謀生的手段，在整個職業(yè)生涯中只把個人職業(yè)階梯的上升作為工作的主要動力，被動地實現(xiàn)外界制定所訂立的專業(yè)標準，執(zhí)行所規(guī)定的要求。

在反思上述教師專業(yè)化發(fā)展所暴露出來的問題的基礎(chǔ)上，美國的教師個體主動的專業(yè)化發(fā)展逐漸被提到了議事日程，并已采取各項改革措施推進了教師個體的專業(yè)化發(fā)展。

為了推動教育事業(yè)高速度、高質(zhì)量的發(fā)展，世界各國紛紛進行教育領(lǐng)域的各方面改革。我國的教師教育也意識到了這個問題。教育部師范司1998年8月26日至28日在北京舉行的“面向21世紀高等師范教育國際研討會”上確定：“當前師范教育改革的核心問題是教師專業(yè)化問題。”我國一些學者也對此問題給予了高度重視。葉瀾認為：“要建設(shè)一支能勝任21世紀中國基礎(chǔ)教育重任的新型教師隊伍，必須加快教師專業(yè)化的進程。”如今，教師專業(yè)化已成為我國教師教育改革的政策取向。教育部袁貴仁部長在《教師專業(yè)化的理論與實踐》一書的開篇指出：“進一步提高我國教師專業(yè)化水平，實現(xiàn)中國教育質(zhì)量更大提升是實施科教興國戰(zhàn)略的重要組成部分。我們必須以對民族和國家極端負責任的精神，大力提高我國教師專業(yè)化水平，不斷開創(chuàng)教師教育改革發(fā)展的新局面。”教育部師范司馬立司長在該書中指出：“大力推進教師專業(yè)化，可以提高我國教師教育質(zhì)量，加強教師隊伍的建設(shè)，促進教師教育的改革和發(fā)展，這是一個很重要的策略。”

2002年2月6日《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》中明確指出：“堅持以提高教育質(zhì)量為核心，以教師專業(yè)化為導(dǎo)向，深化教育教學改革，堅定不移地為基礎(chǔ)教育服務(wù)。”“創(chuàng)造有利于教師專業(yè)化的良好環(huán)境，推動教師專業(yè)化進程。”

總之，“教師專業(yè)化運動”對教師的專業(yè)精神、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識和能力等關(guān)系到教師專業(yè)發(fā)展的方方面面給予了全方位的關(guān)注。構(gòu)建高校教師培訓模式應(yīng)以教師專業(yè)化理論為基礎(chǔ)，立足基層學校，切實促進教師在專業(yè)知識、專業(yè)技能等方面的拓展、提升和發(fā)展。

（三）成人教育理論

21世紀以來，工業(yè)發(fā)達國家的生產(chǎn)活動實踐表明，個人的知識90%是在工作中通過終身的學習和教育獲得的。一個人在學校里學到的知識，無論如何也無法滿足畢業(yè)后的工作、生活的需要，必須接受以成年人為對象的繼續(xù)教育、終身培訓，才能適應(yīng)科學技術(shù)不斷發(fā)展變化的新形勢。于是，以企業(yè)內(nèi)繼續(xù)教育為龍頭，教育對象的成人化和教育過程的終身性這一新型教育制度，逐漸向非生產(chǎn)勞動的教育領(lǐng)域內(nèi)延伸，成為現(xiàn)代教育函數(shù)中一個至關(guān)重要的自變量。這是一個由生產(chǎn)力發(fā)展的需要引起的，逐漸使整個教育體系與社會化大生產(chǎn)相結(jié)合的自然歷史過程。

由于信息技術(shù)革命對人的能力提出了新的挑戰(zhàn)，當代成人教育已具有如下的功能：“不論其內(nèi)容、水平、方法如何，是正規(guī)的或是非正規(guī)的，不論是延續(xù)或是取代學校和大學的初步教育以及在企業(yè)的學徒訓練，通過這個教育過程使社會成員中被視為成年的人增長能力，豐富知識，提高技術(shù)和專業(yè)資格，或使他們轉(zhuǎn)向新的方向，在人的全面發(fā)展和參與社會、經(jīng)濟、文化的均衡而獨立發(fā)展兩個方面，使他們的態(tài)度和行為得以改變。”馬克思在100多年前預(yù)言的，“生產(chǎn)力的自由的、毫無阻礙的不斷進步和全面的發(fā)展本身就是社會的前提”，這樣一個美好的社會前景，已在當代成人教育中閃爍著它誘人的色彩。

1815年，波爾第一個提出并使用“成人教育”。現(xiàn)代意義上的成人教育“最先出現(xiàn)于18世紀60年代的英國……是隨大工業(yè)生產(chǎn)發(fā)展而發(fā)展起來的”。但是，在其剛剛累積跬步的時候，確實沒有馬上得到這樣一個如今看來恰如其分且頗具學術(shù)韻味的冠名，而常常是一些最為直觀的指稱，如“夜校（教育）”“學校（教育）”“工人講習所（教育）”等等。

于此，再將視線聚焦本土，追溯“成人教育”在我國留下的歷史足跡。

（1）遠古：先賢的思想與實踐。孔子在《衛(wèi)靈公》篇喚道：“有教無類！”在《憲問》篇中講道：“若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣。”在《為政》篇曰道：“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。”在《學而》篇，孔子嘆道：“學而時習之，不亦說乎！”

老子在《道經(jīng)》二十七章中曰：“是以圣人常善救人，故無棄人……故善人者不善人之師，不善人者善人之資。不貴其師，不愛惜其資，雖智大迷。是謂要妙。”

（2）近現(xiàn)代：名家的論述與實踐。近百年來，“成人教育”的本土認知與行動，難以脫離視野便是以下前輩的論述或?qū)嵺`。梁啟超是百日維新領(lǐng)袖之一，他在1902年所著的《新民說》中，竭力主張培養(yǎng)新民，聲稱：“茍有新民，何患無新制度，無新政府，無新國家。”同時指出：“善為教者，必使舉國之人，無貴賤無不學。”蔡元培是近代民主革命家、教育家，1912年他出任中華民國第一任教育總長，發(fā)表了《對于教育方針之意見》，竭力主張推行義務(wù)教育制度和社會教育制度。

1905年，中國在一些地方開始為貧苦民眾開辦半日學堂，也稱補習學校，在一些近代工業(yè)企業(yè)中進行徒工培訓和工人識字教育。1919年“五四”運動后，成人教育以不同形式和內(nèi)容在各地推開。20世紀30年代和后來的抗日戰(zhàn)爭、解放戰(zhàn)爭時期，形成了一場為革命戰(zhàn)爭服務(wù)的群眾教育運動。中華民國時期的成人教育叫社會教育，在有識之士和國民政府的推動下，也得到了一定程度的發(fā)展。中華人民共和國建立初期，成人教育也曾稱為社會教育，以后又稱為工農(nóng)教育、業(yè)余教育等，從1982年開始改稱成人教育并同國際成人教育接軌，逐步進入國際成人教育行列。20世紀50年代，我國進行了大規(guī)模的掃除文盲運動，同時開辦了各種文化、技術(shù)學校。進入60年代，中國初步形成了從初等到高等學歷教育、從初級到高級業(yè)務(wù)培訓這種多形式、多層次、多規(guī)格的成人教育體系。“文革”期間，我國成人教育被淡化，基本上處于停頓狀態(tài)。從20世紀70年代末的職工文化、技術(shù)“雙補”開始，成人教育經(jīng)過80年代前期的“膨脹”、中期的“低谷”、后期的“調(diào)整”，到90年代逐漸步入“持續(xù)發(fā)展期”，同時經(jīng)受著替代、合并、淡化、分解的考驗。2000年全國成人技術(shù)培訓學校比上年減少3.69萬所，全年培訓人數(shù)比上年下降5.07%。“21世紀中國成人教育發(fā)展論壇”指出，目前是成人教育面臨新情況、新問題最多的時期。

教師培訓是一種成人教育。成人學習有自身的特點與規(guī)律，只有適合其特點與規(guī)律的教育才能真正取得成效。美國著名成人教育家諾爾斯認為，成人會日益提高自我導(dǎo)向的意識，他們的學習準備狀態(tài)是由真實的生活任務(wù)和問題所激發(fā)的。成人學習的特點主要表現(xiàn)在三個方面：

（1）成人的自我概念已從兒童時代“依賴的個體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳軌蜃晕抑笇?dǎo)的個體”。這意味著“學習的操縱者”是學習者本身，成人能夠自主、自律、自控自身學習的過程。

（2）成人在不斷成長的過程中積累的豐富的工作經(jīng)驗和生活經(jīng)驗是進一步學習的重要資源。

（3）成人對學習的看法由兒童對知識的延滯應(yīng)用變成立即應(yīng)用，從而使他們的學習導(dǎo)向由以學科為中心變成以問題為中心。

因此，成人教育應(yīng)該是與成人的工作與生活實際密切相關(guān)的，能夠幫助他們更好的認識、分析并創(chuàng)造性地解決各種實踐問題；成人教育應(yīng)該充分尊重成人的獨立人格，把成人作為學習的主體，讓他們自我診斷學習的需求、自主控制學習的過程、自我評價學習的效果；成人教育應(yīng)該以成人已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，倡導(dǎo)合作學習以實現(xiàn)經(jīng)驗的共享，注重經(jīng)驗學習的價值以促進實踐能力的發(fā)展。然而，在當前培訓模式中，大多是以學科為中心、以知識的記憶性掌握為主要的學習方式、以課堂的理論灌輸為主要的教學方法的，這是違背成人學習特點及其教育要求的，必須加以改進。

綜上所述，無論是人們的智能更新或改組，還是人們的素質(zhì)轉(zhuǎn)向“智能型”“創(chuàng)新型”，提高適應(yīng)社會變革的能力，都在很大程度上依賴于成人教育，提高成人教育的功能，成為當今社會刻不容緩的重要課題。我們在研究教師培訓的理論和進行培訓實踐時，成人教育理論具有重要的啟示和借鑒意義。

（四）教師教育一體化理論

教師教育應(yīng)該是涵蓋了職前、職后教育在內(nèi)的一體化教育。單靠職前的一次性終結(jié)型的師范教育是不夠的。教師的專業(yè)發(fā)展是貫穿于職前培養(yǎng)與職后培訓的全過程的。一體化的教育體系是一個具有前瞻性的教育體系，一體化的教師是專業(yè)發(fā)展的必然要求，是當今我國教師教育發(fā)展的基本方向。

《辭海》對“一體”的界定有三，一是“一部分”，即某一事物是某一整體的一部分。二是“比喻關(guān)系密切，如同一個整體”，即某兩個或多個事物之間有必然的內(nèi)在聯(lián)系，形成一個整體。如《儀禮，喪服》中有這樣的例句：“父子，一體也；夫婦，一體也；昆兄，一體也。”三是“一樣”，即兩個或多個事物在某些方面是相同的。可見，“一體”即哲學中所講的“對立統(tǒng)一”，教師教育一體是對立統(tǒng)一規(guī)律在教師教育中的具體化，教師教育的各個階段之間或各個方面之間是對立統(tǒng)一的關(guān)系，對立表現(xiàn)為各階段或各方面在目標、內(nèi)容、方法等方面有所不同；統(tǒng)一表現(xiàn)為各階段或各方面共存于教師教育這一整體之中，而且在目標、內(nèi)容、方法等方面具有共性和內(nèi)在銜接性。

我們解釋了“一體”，那么“化”是何意呢？《中華學生字典》對“化”的解釋為“后綴，加在名詞或形容詞之后，構(gòu)成動詞，表示轉(zhuǎn)變成某種性質(zhì)或狀態(tài)”。由此我們得出，“一體化”是把一個事物的各個部分由分離狀態(tài)轉(zhuǎn)化成有內(nèi)在銜接關(guān)系的整體狀態(tài)。在英語里，“一體化”的動詞形式是integrate，意思是“使完整，使結(jié)合”，名詞形式是integration，意思是“結(jié)合、綜合”。可見，在中英文中，“一體化”的涵義是一致的。

教師教育的一體化是指教師教育為適應(yīng)學習型社會的需要，以終身教育思想為指導(dǎo)，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的理論，對教師職前、入職和在職教育進行全程規(guī)劃，使教師教育各個階段相互銜接，既各有側(cè)重，又有內(nèi)在聯(lián)系。教師教育一體化的核心在于立足教師的可持續(xù)發(fā)展，將教師的成長與發(fā)展視為一個連續(xù)動態(tài)的過程，在教師的成長與發(fā)展的過程中，為其提供持續(xù)的培養(yǎng)、培訓與提高服務(wù)。教師教育的一體化還表現(xiàn)在高師院校、各級各類教育學院和教研部門通力協(xié)作。高等院校做好“售后服務(wù)”（參與新教師、合格教師和優(yōu)秀教師的在職教育）。學校和教研部門實行“訂單管理”，為避免教師教育中的低水平重復(fù)培訓。

為了實現(xiàn)學習化社會這一構(gòu)想，應(yīng)努力發(fā)展非正規(guī)教育并把正規(guī)教育和非正規(guī)教育在各方面協(xié)調(diào)起來，即實現(xiàn)正規(guī)教育和非正規(guī)教育的一體化。具體到教師教育領(lǐng)域，就是實現(xiàn)職前教育和職后教育一體化，只有這樣，才能保證教師專業(yè)水平的不斷提高。

教師教育內(nèi)在的規(guī)律是教師教育內(nèi)在的必然聯(lián)系，這種內(nèi)在必然聯(lián)系之一就是教師教育包括職前培養(yǎng)和職后培訓兩個部分，它們既是相對獨立、各具特色，又有不以人的意志為轉(zhuǎn)移的內(nèi)在聯(lián)系。教師專業(yè)發(fā)展有不同的階段，不同的階段面臨不同的專業(yè)發(fā)展問題和需要，這些不同需要有過渡和銜接關(guān)系，教師教育必須考慮不同階段的差異和內(nèi)在聯(lián)系，設(shè)計出既有針對性又有統(tǒng)一性的培訓內(nèi)容和方法。也就是說，要實現(xiàn)教師職前教育和職后教育以及職后各個不同階段教育的一體化，只有一體化的教師教育才符合教師教育的內(nèi)在規(guī)律，才能產(chǎn)生較好的效果。

建國以來，我國的教師教育出現(xiàn)了兩種偏差，一是既不重視職前教育又忽視職后培訓，把教師職業(yè)化視作非專業(yè)性職業(yè)，似乎隨便有點專業(yè)知識的人就可以勝任教師職業(yè)，“文革”10年的教師教育就是如此；二是教師職前教育和職后繼續(xù)教育并重，但兩者脫節(jié)，互不相干，這就是“文革”結(jié)束以來乃至今天我國教師教育的一大弊端。目前，我國的教師教育正以職前培養(yǎng)和職后培訓兩大系統(tǒng)并駕齊驅(qū)展開。但是，我們必須清楚地看到，我國的教師教育存在致命的缺點，即職前教育和職后教育嚴重分離。首先，表現(xiàn)為教師職前教育和職后培訓機構(gòu)的分離，師范大學、師院、師專負責教師的職前培訓，教育學院和教師進修學校承擔教師職后培訓的任務(wù)。其次，教師職后培訓的形式、內(nèi)容、方法、教學計劃、教學質(zhì)量評價等方面照抄職前教育，未形成自己的特色，嚴重影響了培訓的質(zhì)量和效果。因此，教師教育一體化的實施是極其迫切和意義重大的。

在致力于構(gòu)建全面終身學習體系的大背景下，一體化的教師教育能夠把教師的職前培養(yǎng)、職后培訓作為一個完整的過程通盤考慮，在全程規(guī)劃與設(shè)計的過程中，各個階段前后貫通、相互銜接，體現(xiàn)了終身教育的思想。此外，在加強教師專業(yè)發(fā)展的前提下，同時逐步完善教師培訓制度，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的終身性。

一體化的教師教育體系把職前與在職師范教育連成一個整體，為教師不斷提高專業(yè)素質(zhì)，促進其專業(yè)發(fā)展提供了制度條件與物質(zhì)條件。盡管我國的教師教育一體化還處于初步發(fā)展階段，但一體化的教師教育體系是一個具有前瞻性的教育體系，是當今我國教師教育發(fā)展的基本方向，因此自然而然地成為高校教師培訓的理論基礎(chǔ)。

（五）校本培訓模式

校本培訓計劃在70年代中期作為“教師在職培訓的新概念與新策略”由英、美等國首先發(fā)起，它是在對當時已有的各種教師培訓模式進行批評與反思以后而提出來的。為實施義務(wù)教育而雇傭大量缺乏訓練的教師，英、美等國對他們進行在職培訓主要是集中到大學或教師培訓機構(gòu)的方式，培訓效果往往很不理想，經(jīng)常受到教師協(xié)會及其他組織批評。因此，各國開始把培訓重心下移，重視任職學校教師在職培訓和專業(yè)發(fā)展中的作用，逐漸形成以中小學校為中心的教師在職培訓模式。

英國教師校本培訓模式產(chǎn)生于1971年，約克大學名譽校長詹姆斯在《詹姆斯報告》中提出的建議得到中小學校及教師教育研究者的支持而得以在部分中小學實施并逐漸得到廣泛關(guān)注而形成一種運動：美國、加拿大、新西蘭等國教師校本培訓模式，最初是由教師協(xié)會組織首先發(fā)起的，作為一種地方基層運動，吸引中小學自愿參加。70年代至80年代初，此模式還只是“星星之火”；80年代中期，隨著學校改革思潮的興起及教師專業(yè)化運動進展，校本培訓受到各國普遍歡迎與關(guān)注，許多歐洲國家都引進此培訓模式。這一時期，教師的校本培訓與學校課程、教學改革思想以及教師專業(yè)化的內(nèi)涵緊密結(jié)合在一起。以學校為中心的各種教育改革計劃要求教師的積極參與并在此過程中獲得同步發(fā)展，使教師在學校改革尤其是教學、課程改革中的作用和教師職前培養(yǎng)與在職進修中的地位都得到確認。

校本培訓是一種以中小學校為培訓基地，輔之以大學或師資培訓等機構(gòu)提供必要課程、人員等各種支持而開展的師資培訓模式。這種模式，首先由任教學校在搜集校內(nèi)外各種信息的基礎(chǔ)上，根據(jù)學校實際向大學或師資培訓機構(gòu)提出本校教師培訓要求，然后在教育行政部門、師資培訓機構(gòu)和任職學校的參與下共同制訂培訓計劃、確定培訓內(nèi)容，最后以協(xié)議方式規(guī)定培訓整個過程。培訓一般由任職學校組織，大學或師資培訓機構(gòu)根據(jù)協(xié)議指派人員去學校或中心學校（由臨近幾所學校聯(lián)合選定的條件較好的任職學校作為這幾所學校的校本培訓活動中心），以講座、討論、咨詢等形式對中小學教師實施培訓。根據(jù)需要，專家和教師還要深入教育第一線開展旨在提高中小學教師教育教學、科研水平的各種活動。這種培訓模式的最大特點是培訓需要產(chǎn)生于教育實踐，培訓場地主要在任職學校，充分調(diào)動基層學校和人員積極性，也解決了培訓中理論脫離實際的矛盾，從而使培訓活動更加有效可行。

我國的“校本師資培訓”由國外引入，起步于90年代中期，伴隨著“八五”師資培訓的進行而逐漸探索形成的。1997年上海市教委發(fā)布關(guān)于“自培基地”的文件推動了“校本師資培訓”的初步開展。1999年國家教育部在上海召開的“面向21世紀中小學教師繼續(xù)教育和校長培訓工作會議”中明確提出，中小學教師的全員培訓要以“校本師資培訓”為主，使“校本師資培訓”得到了迅速發(fā)展。

校本教師培訓計劃在近年來的國際教育會議上已得到強調(diào)和認可。如1996年在日內(nèi)瓦召開以“加強在變化著的世界中的教師的作用之教育”為主題的國際教育大會第45屆會議的非洲地區(qū)籌備會議提議，教師必須通過有適當監(jiān)督的校內(nèi)實踐經(jīng)驗而獲得教學技能，同時還要求進行行動研究，這種研究成果將可以豐富教師教育的內(nèi)容。拉丁美洲籌備會議提議，要提高與特定需求直接相關(guān)的校內(nèi)教師培訓和學校規(guī)劃的標準。國際教育大會第45屆會議最后通過的《建議》則指出：“教師不僅必須不斷地更新自己的技能，而且還應(yīng)培養(yǎng)其學生在整個生活過程中創(chuàng)造知識所需的態(tài)度和技能。教師自己要積極參與進修計劃的制定。”

校本培訓模式在實踐20多年后逐漸成為國外尤其是發(fā)達國家教師在職培訓的主流，是學校整個發(fā)展計劃的重要組成部分，尤其是現(xiàn)在，它又成為把學校建成學習型組織的一個重要環(huán)節(jié)。由于校本培訓切合學校和教師實際需要，教師對學校或?qū)W校與大學聯(lián)合提供的校本課程及活動參與程度很高，輔之以有效的相關(guān)專業(yè)發(fā)展計劃，確實能提高教師教育能力和推動學校學習型組織建設(shè)。不管是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家或是國際教育組織，都十分重視以校本培訓模式為途徑的教師培訓。尤其是英國已正式評定校本教師教育是培養(yǎng)有能力的教師的途徑，泰國、韓國、印度尼西亞等國也已逐漸接受并引用了校本培訓方式。

（六）人力資本理論

人力資本理論是當今世界流行的管理思想之一，它最初起源于企業(yè)管理，又突破了傳統(tǒng)的企業(yè)管理的模式，帶來了企業(yè)管理方面的革命，之后逐漸擴展到社會的其他行業(yè)，逐漸成為管理理論中的重要組成部分。

人力資本理論誕生于20世紀60年代，人們以美國著名經(jīng)濟學家舒爾茨在美國經(jīng)濟學年會上發(fā)表的題為“論人力資本投資”的演說，作為其誕生的標志并將舒爾茨看作是人力資本理論的創(chuàng)立者、人力資本之父，其代表作《論人力資本投資》系統(tǒng)、深刻地論述了人力資本理論，開創(chuàng)了人力資本研究的新領(lǐng)域。這篇演說震驚了西方學術(shù)界，成為了人力資本理論體系奠基的重要標志，從而很快被西方很多國家所接受，成為20世紀60年代教育超前發(fā)展的理論基礎(chǔ)。

人力資本理論認為，全面的資本概念應(yīng)包括物質(zhì)資本和人力資本。物質(zhì)資本是指機器、廠房、設(shè)備等以物質(zhì)形式表現(xiàn)的資本，而人力資本則是體現(xiàn)在勞動者身上的知識、技能、體力等形式上的資本。人力資本并不是生來就具備的，它需要由人力投資形成，人力投資包括影響人的預(yù)期壽命、體力和耐力、精力活力的全部在職培訓，包括商社組織的舊式學徒制正規(guī)的初等、中等和高等教育非商社組織的成人教育計劃，特別是農(nóng)業(yè)方面的校外學習計劃個人和家庭進行遷移以適應(yīng)不斷變化的就業(yè)機會。在這五方面中，舒爾茨強調(diào)教育對人力資本形成的重大作用，把教育作為一種具有重大意義的人力資本投資。

人力資本理論的產(chǎn)生與發(fā)展，無疑是經(jīng)濟學界的一大盛事，它肯定了人力資源的資本性特質(zhì)，徹底改變了對人力資本這一生產(chǎn)要素地位的傳統(tǒng)認識，肯定了“人”作為資源的一方面，直接推動了管理科學的革命，使人力資源管理理論正式走到了管理科學的前沿。

20世紀60年代在西方興起的人力資本理論推動了經(jīng)濟學的發(fā)展，開創(chuàng)了管理科學的新境界，增強了經(jīng)濟學對社會經(jīng)濟現(xiàn)象的解釋力。人力資本理論是在20世紀80年代引進到我國并逐漸被接受和發(fā)展，同時被廣泛地運用到企業(yè)管理當中，在實踐上也得到了長足的發(fā)展，其影響力不斷增加，運用范圍也逐漸由企業(yè)管理向其他社會行業(yè)拓展。

人力資本理論對于高校教師培訓的啟示有兩點：

其一，人力資本理論明確了教育在人力資本形成的重要作用。從人力資本的角度講，教師是一種高層次的人力資本，屬于學有專長的人力資本。然而，教師這種人力資本也不能一勞永逸，教師素質(zhì)的提高需要不斷地進行教育投資，而加強教師的培訓工作就是提高教師素質(zhì)的最佳方式之一。

其二，人力資本理論明確了人力資本這種特殊的資源在生產(chǎn)生活中的重要地位。因此，在高校教師培訓模式的構(gòu)建中要堅持“以人為本”的原則，以促進教師的專業(yè)發(fā)展為根本出發(fā)點，充分考慮廣大高校教師的特點和實際情況，建立“人性化”的管理模式。