兒童之家使用的教育體系實際上已經向前邁出了一大步。假如人們認為我和正常兒童相處所得的經驗相對短暫，那么此經驗建立在以往對非正常兒童的教育經驗基礎之上，因此也代表著一段相當長期的思想。

假如我們想開發出科學的教育體系，就必須開辟出一條前所未有的新路。教師們必須接受專業培訓，同時而學校也必須進行轉變。假如教師們都接受了觀察與實驗的培訓，那他們必須在學校里執行這些活動。

因此，科學教育體系的基本需求是有一個能允許兒童自由發展個性的學校。

如果某種教育體系是基于對學生個體的研究，那么其研究方式應該是對行動自由的兒童進行觀察和研究，而不是對一個受壓制的學生進行觀察和研究。

在人類學和實驗心理學的幫助下，在一個人應試教育為主的學校里，開發新型教育方法，是最愚蠢的想法。

每個領域的實驗科學，都是由使用自己獨特的方法中發展而來。細菌學起源于分離并培育微生物。犯罪學、醫學和教育學也都分別在不同類型的個體上使用過最初的人體測量方法，如在罪犯上、精神病人、醫院里的臨床病人、學生身上等。實驗心理學在開始階段就要指出執行實驗的精確技術。

一般來說，定義實驗方法和技術非常重要，只需在進行特殊使用之后，靜待實驗結果即可。這種調研方法的前提是，必須不對結果進行預先設想。例如，倘若我們希望科學地研究兒童智力與骨骼發育是否相關，就必須將頭部被測量過的學生智力高低的問題擱置一邊。我們必須采取預防措施，這樣，先入為主的概念——如大部分聰明孩子都有發育良好的頭部，就不會不由自主地進入研究結果中。

人們在進行實驗時，必須排除自我的偏見，甚至特殊的文化背景及其衍生物。

因此，假如我們希望進行教育實驗，就不能依靠同類科學，而應該完全解放思想，這樣才能無礙于尋找教育專業方面的確切真理。

同時，有關兒童心理學方面的有形概念還不能作為開始，而應以解放兒童的項目計劃為起點，這樣才能通過觀察同齡人的反應，獲得真正科學的兒童心理認知。這個項目中也完全有可能隱藏著我們需要的巨大驚喜。

我們的問題就是要建立一種特殊的實驗教育方式，不能再受雇于其他的實驗科學。如果科學教育在某種程度上與衛生學、人類學及心理學相結合，而且如果在某種程度上接受了這三門科學中使用的技術方法，那么其實踐過程也會局限于個體受教育的細節研究上。這些科學的研究方法與教育方法很相似，但是又不相同，因此它們只能起到一個從屬于教育的輔助作用。

這種特殊研究與實驗教育中使用的方法密切相關，也是我在學校中與諸多幼童共處的個人體驗成果。

實際上，我提出的教育方法僅僅是對新教育體系的一個簡單介紹。我曾經在3—6歲兒童中使用過這種方法，但我相信，從他們身上已獲得的驚人成就，將會激勵我們沿著這條路繼續努力下去。

雖然我們已經取得了非凡的成就，雖然這個教育體系還不十分完整，但足以形成一個有機的整體，因為它已經被實踐證明有利于在校幼兒及一年級學生的發展。

如果說目前的成就是我工作兩年的實踐結果，或許還不十分準確。我不認為自己已經發現了近期努力準備表達的一切內容。

兒童之家使用的教育體系實際上已經向前邁出了一大步。假如人們認為我和正常兒童相處所得的經驗相對短暫，那么此經驗建立在以往對非正常兒童的教育經驗基礎之上，因此也代表著一段相當長期的思想。

大概10年前，我還在羅馬大學附屬精神病院做實習醫生時，趁機參觀了精神病院，研究被選為該科目臨床指導的病人。正因此，我才開始對研究智力發育緩慢的兒童產生興趣，因為他們也被收容在同一個醫院里面。這段時期，大部分醫生都對治療甲狀腺疾病產生了濃厚的興趣，而這更使智障兒童研究讓我著迷。

在徹底完成實習醫生的任務之后，我全力以赴地投入到兒童疾病的研究中。

通過關心智力發育緩慢兒童，我才開始了解由愛德華.賽甘發明的不幸兒童特殊教育方法，而且，針對各種不同缺陷——如耳聾、癱瘓、癡呆、軟骨癥等病人，進行的教育治療方法，讓我開始產生了濃厚的興趣，這在當時成為醫學界的一種流行趨勢。反復沉思這些問題之后，我得出了實踐結論——確信教育必須與治愈這些疾病的治療方法緊密結合，并且還需要特別強調物理治療的應用。

在這方面，我與其他同事意見相左。出于本能，我認為導致智力匱乏的原因應是教育問題，而非醫學問題。在不同會議上，大家都提倡用醫學教學的方法來治療和教育有缺陷兒童，但是，在1898年意大利都靈舉行的教育大會上，我提出對這類兒童進行道德教育，讓聽眾產生了共鳴，因為由醫生傳遞給小學教師這種觀念，就像閃電一樣很快激發了大眾的興趣。

實際上，我的老師奇多.佩斯利博士當時任教育部長，他邀請我為羅馬殘障兒童教師們做一系列演講。這些演講被提交到培訓智力發育緩慢兒童教師的國家機構，我對他們進行了兩年多的指導。

與此機構相關的是一類外來學生，他們由于智力發育遲鈍，被各小學當作不可再造的弱智者。隨后，在一個慈善組織的幫助下，成立了一所專門的教育機構，除外來學生之外，還吸收了至今仍居住在羅馬精神病院里的智障兒童。

在學校同仁的協助下，我用兩年時間為羅馬地區的教師準備了一套針對智障兒的“特殊觀察法”及教育法。但這并不是全部，更重要的是，我在去倫敦和巴黎研究了智力缺陷兒童的第一手教育資料后，開始著手親自教導那些孩子，并且指導學校里其他老師的工作。

我不但是一個小學老師，還和孩子們共同生活，從早上8點開始一直到晚上7點，不間斷地進行教育指導。這兩年時間，實際上是我第一次，也是真正不辱教師之名的一段時期。

從1898～1900年，在致力于智障兒童教育工作之初，我感到自己使用的教育方法不僅對智力缺陷兒童有幫助，而且它包含的教育原則比當今正使用的方法更合理，特別是它對智力發育遲緩的兒童都能適用。在離開智障兒童學校之后，這個觀念越來越強地出現在我的腦海里。逐漸地，我開始確信，在正常兒童中使用這個方法，將在其個性發展上獲得更令人驚訝的成果。

隨后，我開始徹底研究所謂的“治療教育”，并且決定在已經建立的原則的基礎上研究正常兒童的教育。于是，我再次進入大學，開始研究哲學。我帶著深深的信念奮發向上，盡管不知是否能夠檢驗我確信的真理，但是為繼續進行這項研究，我放棄了所有工作。似乎，我生就帶著這個未知的特殊使命。

被用于智障兒童教育的方法，在法國大革命期間就已在某個醫生的著作中被提出來了，他是當今我們熟知的“耳科學”中某一分支的奠基者——伊塔，主要致力于耳科疾病的研究，其作品在醫學史上占有一席之地。

他是第一個提出系統指導聽覺發育的人。他在法國由佩雷爾創建的聾啞人機構從事該工作，并成功地幫助半聾啞患者恢復了聽覺。隨后，他又對一個被稱為“阿韋龍叢林中的野孩子”的癡呆男孩進行了8年的精心治療，將已被成功應用于聾啞患者治療的教育方法推廣至所有感官治療中。伊塔曾經是比奈的學生，他用在醫院里觀察病人的方式來觀察學生，尤其是對遭受神經紊亂痛苦的病人使用的觀察方式，他是第一個這樣做的教師。

伊塔的教育工作非常有趣，他詳細描述了為教育作出的貢獻和體驗。任何一個當代人讀起來，都不得不承認這才是實驗教育的最初嘗試。

事實上，從科學研究中，他得出了一系列練習方法，可以通過某種方式補救人們處于低劣狀態的缺陷，從而修正個性。伊塔已經成功地使半聾啞兒童恢復了聽說能力，否則，他們只能停留在聾啞狀態，并且將永遠成為殘疾人。實際上，這與對一個人進行簡單研究以及通過實驗心理學測試進行指導完全不同。后者只是提供了尊重一個人實際智力方面的信息，并沒有糾正作用，也沒有對教育方法產生任何影響。另一方面，人們使用的科學技術成了一種指導方式，并且教育方式本身也被改變了。

因此，伊塔應該被看做科學教育的先驅。這個稱號并不真正屬于馮特或比奈，他們是生理心理學的奠基者，伊塔的成就才應該真正被應用于學校教育。

這是一個需要澄清的基本點。在瑞士，裴斯塔洛齊是新教育體系的鼻祖。但是在大約50年后，費希納和馮特才在德國創建了實驗心理學。這兩種趨勢在不同的學校里生長繁衍。學術教導的舊體系繼續在原有基礎上進行，但同時對學生進行了智力測驗。然而，這對教育本身并沒有什么影響。正好相反，伊塔早期進行的實驗才是科學教育的真正開始，既能更正教育方法，又能完善學生本身。不過，由于它起源于對有缺陷兒童的治療，故教育界并沒有嚴肅認真地對待。

完善有缺陷兒童教育體制的人，其實應該是愛德華.賽甘。他最初是一個教師，隨后又成了一個醫生。他以伊塔的經驗為起點，在巴黎皮嘉勒區一個收留來自精神病院的殘障兒童的小學里進行治療，10年內修訂并完善了這個教育方法。

在1846年于巴黎出版的一本長達600多頁的著作——《有關道德、衛生學的智障兒教育論》中，他初次提出了這個方法。

不久，賽甘移民到了美國，在那里他創建了很多有缺陷兒童機構，二十多年后，經驗豐富的賽甘于1866年在紐約出版了《智障兒及生理學醫療法》這本書，明確提出他稱之為“生理法教育”的獨特方法及經驗。他刪除了早期曾經使用過的關于治療癡呆兒童的內容，似乎對他們來說有點特別，但現在提到癡呆一詞，已被當成了“一種生理方法”。如果我們反映了這樣一個事實——教育總是以心理學為基礎，而且馮特認為生理心理學是理所當然的，那么我們必須要懷疑生理方法與“生理心理學”是否有某種聯系。

當我還在精神病院做助理時，就已經帶著濃厚的興趣閱讀過賽甘的著作了。

雖然伯恩維爾在解決教育學的一個特殊問題時曾經引用過這本書，可我卻無法在任何一個圖書館里找到賽甘于20年后在紐約出版的英語版新書。更讓我吃驚的是，伯恩維爾曾經說他知道在巴黎能找到這本書，可我一點線索也沒找到，似乎這本書還沒有被傳到歐洲。不過，我仍然希望能在倫敦找到一本。最后終于發現，無論是公立圖書館，還是私立圖書館，都沒有這本書。我非常想得到它，可以說是歷盡千辛萬苦，幾乎造訪了英國所有對智障教育有興趣或任職于特殊教育學校的醫師，最后終于如愿以償。雖然已經有英文版面世，可這本書即使在英國也鮮為人知，這一事實讓我確信，賽甘的教育體系還未被大眾理解。雖然賽甘經常在作品中引用智障兒的治療方法，但其中介紹的教育原則完全不同于賽甘本人使用的方法。所有應用于正常兒童的教育方法，幾乎與引導有缺陷兒童的方法完全一致。這種現象在德國尤其普遍。有一個德國朋友來協助我的研究工作，他曾經提出可以找到一些特殊的教育材料，但被保存在一個與智障兒童學校有關系的博物館里，很少有人看。德國人并不接受這種把發育遲緩兒童使用的方法轉用到正常兒童身上的原則，但是，我們必須得承認，這個方法在德國比在我們國家更客觀。

我在比賽特的研究持續了相當長一段時間。在那里，我看到人們更喜歡用賽甘的儀器設備，而不是他的理論體系，不過，法語課本中倒是向教師們做了介紹。

教育完全是機械化的，所有的老師都在照本宣科。然而，無論在倫敦還是在巴黎，雖然賽甘宣稱其方法在教育癡呆兒童時非常實用但還是有執行上的錯誤，我仍然注意到各地人們對新提議和新經驗的渴望實際上永遠也得不到滿足。

這次失敗的原因很容易理解。每個人都相信，有缺陷兒童——即生理發育不夠好的人，若接受和正常兒童一樣的教育，需要更長的時間。他們并沒有意識到一個嶄新的教育體系已經浮出水面，更不用說能夠將有缺陷兒童的教育提升到更健康的水平了。他們甚至還不明白，能夠提升有缺陷兒童發育水平的教育方法，同樣也能適用于那些正常孩子。

在此之后的兩年里，我繼續在羅馬教育那些有缺陷兒童，以此豐富自己的經驗。我按照賽甘書中的提議去做，同時也發現了伊塔令人欽佩的經驗才是真正的財富。除此之外，在這些權威人士的引導下，我也積累起了許多自制的教育工具。

這些教具是我獨創的，從未在其他教育機構見過，對任何一個會使用它們的人來說，都有強大的輔助作用，但如果單純放到有缺陷兒童的手里任其玩耍，就沒有什么意義了。我現在開始理解教師們之所以氣餒并放棄自己的教育方法的原因了。他們偏頗地認為，要把自己放到被教育者的水平上，而這卻讓他們陷入了一種常規的冷漠之中。他們了解自己正在教育缺乏天賦的兒童，因此不會得到什么好結果。同樣的現象也會發生在幼兒教師身上，他們也認為一個幼兒教師必須要通過游戲和傻瓜一樣的對話，將自己放低到幼兒水平。