團隊和學校需要考慮的關鍵問題

顯而易見，任何致力于幫助所有學生學習的學校都必須使協作團隊共同思考一些關鍵問題。推進專業學習共同體過程中的四個與學習有關的關鍵問題包括：

1. 我們想讓學生學會什么？——在每個教學單元、課程或學年結束以后，我們希望每位學生獲得哪些知識、技能和優秀品格？

2. 我們如何知道學生是否在學習？——在日常教學及單元學習過程中，我們如何監測學生的學習情況？

3. 當學生不學習時，我們該如何應對？——我們需要建立什么體系來為學習困難的學生提供額外的學習時間和幫助，使他們獲得基本的知識、技能和優秀品格？

4. 對于達到精通水平的學生，我們該如何拓展他們的學習？——我們需要建立什么體系來為已經達到基本學習標準的學生進行拓展？

在《推動學校變革的協作團隊》（Collaborative Teams That Transform Schools）一書中，羅伯特·馬扎諾（Robert Marzano）、塔米·赫夫爾鮑爾（Tammy Heflebower）、簡·K. 霍格（Jan K. Hoegh）、菲爾·沃里克（Phil Warrick）及加文·格里夫特（Gavin Grift）提出了另外兩個使用數據驅動式教學的教育工作者需要考慮的另外兩個問題：

5. 我們如何提高教學能力？——我們需要建立什么體系來幫助教師提高教學技能？

6. 我們如何在全校范圍內協同工作？——我們如何確保學校的所有計劃都能以連貫協調的方式推進？

讓我們對比一下傳統學校和專業學習共同體在解決這六個問題時的相同點和不同點。

我們想讓學生學會什么

馬扎諾在《什么在學校中起作用》（What Works in Schools）一書中，把“切實可行的課程安排”這一術語納入了教育學專業詞匯。他的作品中始終包含以下兩個概念：（1）有效學校能讓同一年級的學生在學習同一門課程時所學內容相同，不論分配給他們的教師是誰；（2）教師可以在規定的時間內完成課程計劃（本書第四章詳細闡述了切實可行的課程安排的重要性）。

在解決有效學校教育的關鍵問題時，學區通常制定相應的課程安排和進度指南，并根據教師所教的年級和課程來分發合適的指南。這種做法經常造成一種假象——這是一種切實可行的課程安排。因為從理論上講，教授相同課程內容的教師最開始使用的是相同的教學文件。然而，在多數情況下，僅分發教學文件幾乎不會對實際的課堂情況產生影響。我們不能假設每位教師都會閱讀這些教學文件并做出一致的解讀，公平看待每個課程標準，對于不同的課程標準也投入相同的時間，并且有能力教好每一種課程標準。此外，簡單將教學文件分發給教師并不能提高教師教學的清晰性，也不會讓教師承諾為學生提供一個切實可行的課程安排。

正如我們在《學習的領導者》（Leaders of Learning）一書中提到的，可以真正保證學校課程質量的唯一方法是，授課教師合力做到以下幾點：

• ● 預先研究課程體系；
• ● 就課程優先順序達成一致；
• ● 明確如何讓學生從課程中汲取知識和技能；
• ● 制定總體課程進度的指導方針；
• ● 承諾實際教學與預先商定課程一致。

各州和學區可以設定預期的課程安排，但得到實施的課程安排（教師在課堂上教授的課程）對學生獲得的課程安排（學生真正學到的課程內容）有更大的影響。開展數據驅動式教學的學校要求專業學習共同體制定一個嚴格且切實可行的課程安排，能夠反映出他們追求卓越和公平的承諾。

我們如何知道學生是否在學習

同樣顯而易見的是，致力于確保所有學生都能以高水平學習的學校應該有一個持續監督并支持每個學生學習的流程，包括每天在課堂教學中檢查學生的理解情況。協作團隊成員應該能夠協同改進策略，進行持續的檢查。例如，教師可以針對學生學習過程中至關重要的內容進行提問，讓學生寫出簡短的回答或者觀察學生解決問題的過程，然后使用白板、“遙控器”系統或留言條收集學生的反饋，以獲取他們對所學內容的理解情況。這種日常的形成性評估旨在幫助教師評估學生的理解能力，并做出相應的教學調整。它還能提醒學生注意容易引起困惑或誤解的地方，以便尋求適當的幫助。

但是，專業學習共同體評估過程的基礎是團隊開發的共同形成性評估，每個單元至少執行一次這種共同形成性評估。團隊使用相同的方法和工具，根據商定的評判學生作業質量的標準，評估期望獲得相同知識和技能的學生。

廣泛的研究為共同評估的有效性提供了支撐，支撐形成性評估的研究更令人信服。迪倫·威廉（Dylan Wiliam）和瑪尼·湯普森（Marnie Thompson）認為，有效利用由教師學習共同體開發的形成性評估，不僅有望最大限度地提高學生的成績，還能為教師專業發展提供資金支持。馬扎諾將形成性評估描述為“教師最強大的武器之一。有效的基于標準的形成性評估能夠極大提高基礎教育（K-12）體系中學生的成績”。此外，詹姆斯·波帕姆（W. James Popham）寫道，“大量研究結果表明，使用形成性評估以后，學生的學習情況變好了，而且好得多”。

毫無疑問，團隊開發的共同形成性評估有助于促進公平，因為設置評估類型、評估難度和評估標準的是一個教師團隊，而不是個別教師。然而需要強調的是，這些評估也包含追求卓越的目的。當教師清楚他們想要學生學會什么，并且知道如何讓學生展現自身的學習水平時，他們就能更有效地幫助學生學習。

此外，當教師使用這些共同形成性評估，來檢驗教師個人和團隊的實踐所產生的影響時，他們就會感受到一種有助于提高教學水平的強大催化劑。在專業學習共同體中，教育工作者在檢查學生的學業表現時需要遵守一定的規約。第一，教師需要確定，有哪些學生學習困難，需要額外的時間和幫助。第二，他們需要確定，哪些學生表現出較高的學習水平，需要拓展學習。提供這種干預和拓展是學校計劃的一部分，以更好地滿足個體學生的需求。

之后，團隊將注意力轉向特定教師所教學生的表現。如果某位教師所教的學生表現得特別出色，團隊就會要求該教師分享教學取得成功的策略、想法和資料。如果某位教師的學生學習困難，團隊會提供建議、援助和資料，來幫助該教師提高教學水平。團隊通過學生的學業表現來推動團隊成員不斷學習進步。

凱瑞·派特森（Kerry Patterson）和他的同事在一項關于“影響人們做出改變的因素”的研究中發現，“沒有什么比冷酷世界的當頭棒喝更能改變人的思想”。理查德·埃爾莫（Richard Elmore）也得出了相似的結論，他寫道，“教師必須感受到一些令人信服的理由來讓他們做出改變，最好的直接證據就是：學生的學習產生進步”。

當協作教師團隊分析一個共同形成性評估所產生的結果時，學生的學業表現無疑是最佳評估對象。如果有教師發現他的學生高質量完成作業的能力不足，而當團隊其他老師所教的學生始終有高質量的表現時，就能說服該教師重新審視自己的預設。正如埃爾莫所寫的，“當教師看到學生做出難以置信的事情時，他們對孩子們的學習能力的看法就會有所改變”。有具體的證據為無可辯駁的有效結果做支撐，這具有強大的說服力。

共同形成性評估也可以通過積極的同事壓力來改變教學實踐。我從未見過哪位教師漠不關心同事對其教學能力的看法。如果一位教師所教的學生始終不能在共同形成性評估中表現出精通的學習水平，那么這位教師要么尋找方法提高教學能力，要么在不公開學生成績的學校任職以來掩飾自己的不足。不幸的是，這樣的學校不在少數。

當團隊負責一個共同形成性評估時，可能會產生另一種結果。如果團隊中沒有教師能幫助學生展示預期的知識和技能，怎么辦？如果團隊一致認為某個技能或概念對學生的成功至關重要，并且同意共同形成性評估能可靠地確定學生是否已經達到精通的學習水平，那么該團隊就有責任關注自身的專業發展，以便更有效地教授這項技能或概念。該團隊還可以尋求其他方面的幫助，比如學校或學區的教育工作者、中心辦公室的專家、私人教師、教育工作者網站或者有關該主題的研討會。換句話說，學生的學習需求能夠促進教師的專業發展。

當學生不學習時，我們該如何應對

即使在最好的學校，教師盡了最大的努力并制定了最全面的計劃，也會有一些學生在教學單元結束時未能達到預期的目標。在傳統學校里，個體教師負責每個學生的學習。這時候，教師就會面臨一種困境。一方面，課程安排要求推進教學進度，教師希望他的學生都能學習新的內容（或者有學習機會）。班里的大多數學生也做好了學習新內容的準備。但另一方面，有些學生尚未為開展下一單元的學習打好基礎。學校要求教師不能讓任何一個學生掉隊，那么教師該怎么做？給大多數學生布置幾天的額外作業，然后空出時間幫助那些學習困難的學生？或者繼續推進教學進度，寄希望于基礎不牢的學生自己打好基礎？想象一下，這位教師每天需要給150多名高中生上課。在這樣的情況下，教師的任務不是“困難”二字能形容的，而是不可能完成的。

在傳統學校里，每位任課教師都必須解決上述問題。教師在面對“學生不學習時會發生什么？”這一問題時所產生的分歧，有力印證了傳統學校模式內在的不公平。有些教師允許學生重考，有些教師不允許。有些教師在給學生的論文或項目打分之前會提出反饋意見，有些教師只是簡單打分。有些教師會和家長保持聯系，讓他們了解學生的學習情況，有些教師不會。有些教師起早貪黑幫助學習困難的學生，有些教師不會這樣做或者不能這樣做。有些教師不會因學生遲交作業而做出懲罰，有些教師會扣分，而有些教師不接受遲交作業，并且會給學生打零分。有些教師根據平均分數給定期末成績，有些教師認為早期的努力是形成性的。當學生學習有困難時，教師總是希望把這些學生分配給其他教師，而自己會拒絕別的教師的學生，這或許最能證明教師在面對學習困難的學生時的不同做法。

專業學習共同體的教育工作者會認識到傳統教育系統內在的不平等，共同建立一個系統化流程，為學生提供額外的學習時間和幫助，而不論分配給學生的教師是誰。在總日程表上，額外的學習時間會安排在正常的上學日，這樣一來，學生既能獲得額外的幫助，也不會錯過正常授課。干預系統需要頻繁且及時地監督每個學生的學習情況，一旦學生學習困難，就為他們提供額外的學習時間。在達到精通學習水平之前，學生將持續獲得這種幫助。

讓我們把上述原則應用到下面這一難題中：教師在教授一個課程單元之后發現，大多數學生都達到了預期的標準，但有少數學生沒有達到該標準。在專業學習共同體中，該教師需要確保學習困難的學生獲得額外的學習時間和有針對性的幫助，然后才能教授新的課程單元。因為協作團隊曾就教學單元的基本標準或優先標準、進度及共同評估達成一致，提供干預的教師知道學生需要哪些幫助。團隊應該指出“這些學生需要兩位數整數減法方面的幫助”，而不是“這些學生數學學得不好”。當這些學生的教師相信學生能熟練掌握預期的技能時，他們就會更新給學生的初始評估（即形式B），學生就會獲得新的分數來替代之前較差的分數。

傳統學校通常在這樣的預設下運行：他們為學生提供固定的學習時間和幫助。在176個教學日中，每個學生每天將獲得60分鐘的語言藝術指導。每個學生都會得到教師同等的關注和幫助。但是，如果每個學生獲得的學習時間和幫助是常量，那么學習效果就是一種變量。在獲得同等時間和幫助的情況下，有些學生能學會，而有些學生學不會。

專業學習共同體承諾讓每個學生都能進行高水平學習，所以學生獲得的學習時間和幫助是變量，而學習效果是常量。或許大多數學生每天學習60分鐘，在3周之內就能掌握一項技能，而其他學生可能每天需要學習90分鐘，4周才能熟練掌握這項技能。專業學習共同體不會這樣表述：“我們的使命是幫助所有學生快速學習，并在第一次教授技能時，學生就能學會”，而是會這樣表述：“我們的使命是幫助所有學生學習。”為了忠于這一使命，教職工必須建立一個體系，以確保學生獲得所需的額外時間和幫助。

有些學校在嘗試這樣一種干預系統：教師停止新的直接教學，在班級里創建不同的小組，在干預和拓展的時間內滿足不同學生的需求。毫無疑問，這種策略優于傳統實踐，但它不是專業學習共同體的首選策略。原因有三：第一，它沿用了這樣一種觀點，即一位教師必須對一個特定的學生群體負責，而不是與一個教師團隊共同為所有學生的學習負責。第二，對于教師來說，同時滿足學生獲得干預、實踐和拓展的需求是一項非常復雜的工作。第三，千篇一律不是滿足學生需求的最佳策略。一個依靠整個團隊或干預專家團隊的干預系統給學生提供了一種聆聽新聲音的機會，或許也為學生提供了一種學習技能的新策略。

對于達到精通水平的學生，我們該如何拓展他們的學習

如果一所學校只專注于幫助學生達到相應的年級標準或者課程標準，就給學生的學習機會設置了人為的上限。比如，伊利諾伊州林肯郡的阿德萊·史蒂文森高中承諾讓“每個學生都能獲得成功”，并對該承諾做出了解釋，確保每個學生在高中畢業時都能有較高的學習水平，這是在大學或職業培訓中獲得成功所必需的。該校曾設立限制和先決條件來阻止學生學習大學預科課程以外的內容，以此阻礙了先修課程（AP）項目中大學水平課程的開展。

隨著時間的推移，教師們逐漸意識到，許多學生在高中階段就能成功修完大學水平的課程。因此，他們現在提供一種廣泛的先修課程項目，并鼓勵所有準備上大學的學生在高中時就參加該項目。學校還為需要幫助的學生提供輔導支持，以便完成該項目。以上做法最終取得了顯著的成果。自20世紀80年代初以來，成功修完先修課程的高中畢業生比例從7%增加至90%，學生的先修課程考試的標準成績達到了5分，創下了歷史新高。

史蒂文森高中的每個部門都盡全力為能力突出的學生提供學術競賽的機會，讓他們能夠挑戰自我，學習傳統高中課程以外的知識。這些競賽為學生和教師提供了外部基準，來評估學校在拓展表現優異的學生學習方面所產生的影響。

弗吉尼亞州費爾法克斯縣的梅森·克雷斯特小學是一所美國國家認可的一級學校，它采用了不同的方法來拓展學生的學習。在對每個單元的規劃中，協作團隊不僅明確了該單元的基本標準和共同形成性評估，還在單元末為表現優異的學生制定了拓展學習的計劃。一些團隊成員幫助需要干預的學生，一些團隊成員幫助需要附加練習的學生，一些團隊成員幫助需要深入探究該課題的學生。

本書第五章闡述了一種熟練等級法，以拓展達到精通水平學生的學習。簡言之，致力于讓所有學生都能高水平學習的學校不會為學生的學習設置人為的上限。

我們如何提高教學能力

如前所述，馬扎諾及其同事向開展數據驅動式教學學校的協作團隊提出了第五個需要思考的問題：我們如何提高教學能力？這個問題很有價值，思考這個問題的學校致力于確保有更多的課堂在更長的時間內開展更優秀的教學。因此，一旦一個團隊就基本標準及如何評估學生的學習達成一致意見，該團隊的成員就能從如何最好地教授該基本標準的交流過程中獲益。

我完全支持這種觀點。但是，我也必須提出警告。預測一位教師將如何進行單元教學的最好方法是看他以往的教學方式。因此，在不了解學生的學業表現時，有關不同教學實踐的討論很容易以這樣的方式告終，比如：“我喜歡這樣教”或者“我一直都是這樣教的。”正如約翰·哈蒂（John Hattie）所提出的，當反思性教學具有集體性（涉及一個教師團隊而不是一個獨立的教師）且基于學生真實的學業表現時，它才最有力量。

馬扎諾認為，成功教學的最終標準是學生的學習情況，而不是個別教師的行為舉動。對此，他提出了相似的建議，“需要吸取的教訓是，教育工作者必須始終關注某一特定策略是否正在產生預期的結果，而不是簡單地假設只要采用了某一策略，就會產生積極的結果”。因此，盡管在單元教學之前，團隊成員可能會從關于教學策略的討論中受益，但這種討論永遠不應該取代關于策略有效性的集體分析，這種集體分析基于學生在單元教學期間和單元教學之后的實際學業表現。

我在序言部分曾提到過，學校提高教學能力最有效的方法之一是讓協作團隊集體分析共同形成性評估的透明結果。在閱讀第三章時，需要把這條重要內容謹記于心。

我們如何在全校范圍內協同工作

我認為這個問題極為重要。馬扎諾和他的同事將這一問題加入致力于改進學校的數據驅動式教學模型中。事實上，我和我的同事已經把非隨意性的、協調的、全校范圍的努力作為我們工作的核心原則。想要開展數據驅動式教學的學校必須解決許多學校都有的武斷和反復無常的做法，也必須堅持讓所有教職工遵守協調的系統和流程，這樣一來，學校才能追求卓越和公平。

最終，學校領導者需要負起責任，確保全體教職工為了學生的利益團結協作。對此，有效領導者可以營造一種張弛有度的學校文化，或者建立馬扎諾和蒂莫西·沃特斯（Timothy Waters）所說的“明確的自主權”。這種學校文化使得某些清晰易懂的優先級、流程、實踐和參數變得不再隨意，學校文化中的要素變得嚴謹明確，有效領導者會直面那些違反或忽視這些參數的人。但是在那些嚴格的參數內，文化是松弛的，這意味著個人和團隊都能制定決策，并享有很大的集體自主權。

在參與學校工作的過程中，我和我的同事認為，專業學習共同體過程必須嚴格遵守以下三個要素：

1. 學校的基本結構是協作團隊，團隊成員需要團結互助來實現共同的目標，并對所有學生的學習負有集體責任。

2. 每個協作團隊都需要做到以下幾點。

a. 以教學單元為單位制定切實可行的課程安排，為所有學生提供獲得基本知識、技能和優秀品格的機會，不論他們的教師是誰。

b. 協作團隊所使用的評估流程需要包括團隊開發的周期性共同形成性評估，以便及時監督每個學生的學習情況。

c. 采用一種數據分析協議，通過學生的學業表現來支持、了解和改進團隊成員的個人實踐及集體實踐。

3. 學校需要制定一個全校范圍的干預和拓展計劃，確保學習困難的學生能夠以及時、直接、協調和系統的方式獲得額外的學習時間和幫助，并給予那些成績優異的學生額外的時間和幫助來拓展他們的學習。

教育領導力領域的一個新興認識是，沒有任何個人擁有足夠多的專業知識、能力和影響力來實現實質性的學校變革。因此，學校領導者必須從一開始就直面挑戰，建立指導聯盟或領導團隊，這將有助于引領學校渡過實質性文化變革可能引起的動蕩。校長應當以其他教職工的尊重程度為基礎來挑選指導聯盟的成員。他們應該選擇有社會資本的人，即帕特森等人所說的有影響力的人，這樣的人會獲得同事足夠的信任，如果他們支持一個觀點，其他人可能也會支持。

以下是指導聯盟的一些重要任務：

• ● 為專業學習共同體過程打造共享基礎：我曾描述過該任務，它包括使命、愿景、集體承諾及目標。聚焦使命、愿景、集體承諾及目標這四大支柱為專業學習共同體過程奠定了堅實的基礎。
• ● 建立一種共通交流體系，讓人們對關鍵術語的理解達成一致：如果校長希望協作團隊建立共同規范、切實可行的課程安排以及共同形成性評估，但是教職工對術語的含義有著不同的理解，那么這些術語就不會產生什么影響。
• ● 促進信息共享：再次強調，專業學習共同體決策的一個重要方面就是共享信息，比如共享學校現狀，以及能夠改善學校現狀的最有前途的且以事實為依據的實踐。
• ● 明晰正確的工作：協作在道德層面上是中立的，如果不能明確應該進行的工作或者工作的質量指標，該團隊很可能會陷入困境。
• ● 形成系統來監督協作團隊的工作進展：通過監督其協作團隊，學校可以在團隊陷入困境時迅速找到解決方案。
• ● 營造一種表彰文化：表彰文化應當強化教職工的集體承諾，并推動學校朝著共同的愿景前進。

不應該只有協作團隊對學生和他們的學習負責，領導者也應該有責任心，對幫助學生獲得成功的協作團隊負責。