01　人生四站

玩樂、學習、工作和退休

我們的人生如溪流，

匯入大海，

遂告終止。

——

豪爾赫·曼里克（Jorge Manrique，約1440—1479），

《悼亡父》

時間倒回至1881年。當時，“鐵血宰相”奧托·馮·俾斯麥正著力將統一后的德意志帝國打造成一個經濟和地緣政治強國。這個國家不僅擁有豐富的煤炭和鐵礦石資源、不斷增長的人口規模、雄厚的金融資本和充滿活力的大學體系，還有許多發明家和企業家，他們為世界帶來了內燃機、阿司匹林和X光機。與此同時，在卡爾·馬克思和弗里德里希·恩格斯等政治改革倡導者的革命理想的推動下，社會主義工人運動蓬勃發展。這讓俾斯麥感到恐懼，因為政治改革倡導者堅持要讓公眾看到“撒旦磨坊”（即第二次工業革命時期的工廠）惡劣的工作條件。對此，俾斯麥想出了一個先發制人的高招，倡議為70歲及以上的人提供有保障的退休收入。他是一個精明的政客，因為當時的平均預期壽命不超過50歲。在致議會的一封信中，德意志帝國皇帝威廉一世代表他的宰相寫道：“那些因年齡和殘疾而失去勞動能力的人，有充分的理由得到國家的照顧。”1889年，世界上第一個國家養老金計劃由此誕生。德意志帝國的這項開局策略得到了回報：革命得以避免。

建立覆蓋所有勞動者的國民養老金制度，這種理念在世界范圍內的傳播非常緩慢。1908年，英國為70歲及以上的、“品行良好”的人做了類似的制度安排。之后，法國于1910年引入國民養老金制度，南非則是在1928年引入，但該國直到1944年才將黑人納入其中。1935年，羅斯福總統簽署的《社會保障法》生效，由此拉開了今天我們所熟知的美國國民養老金制度的序幕。至此，美國的產業工人被納入保障范圍，而不是像19世紀末那樣，只有軍人和母親才享有保障，不過它忽視了占當時勞動力人口一半的農業勞動者和家政工人。20世紀30—50年代，拉丁美洲一些國家也建立了國民養老金制度，并不斷擴大其覆蓋范圍，但在20世紀60年代之前，這些國家的大多數養老金計劃都是分散的，缺乏統一性。比如，巴西直到1966年才啟用統一的國民養老金制度；日本的國民養老金制度可以追溯到1942年，后于1961年確立了今日的結構；韓國于1953年出臺企業退休金計劃，但直到1988年才建立起覆蓋全國的國民養老金計劃。

大約在“老齡”養老金問世的同時，各國政府也開始認識到有必要為民眾提供閱讀、寫作、歷史和算數方面的基礎教育。這在一定程度上是受民族主義的驅使，即打造歷史學家本尼迪克特·安德森（Benedict Anderson）所說的“想象的共同體”。同時，它也受到第二次工業革命對勞動力要求的驅使。要知道，正是第二次工業革命開創了化學、制藥、電氣機械和汽車等以科學為基礎的產業。雇主們意識到，接受過教育的勞動人口的生產率更高，特別是在資本密集型產業。英國歷史學家E.P.湯普森（E. P. Thompson）寫道，遵紀、守時和服從指令需要一定程度的教育。1786年，英國紐卡斯爾的牧師威廉·特納（William Turner）就曾援引格洛斯特一家大麻和亞麻生產商的話，來證明學校教育的合理性，因為學校教育可以讓孩子“變得溫順聽話，減少爭吵和仇恨”。學校教育成為灌輸“工業習慣”的首選方法。

如此一來，學校針對兒童開展的紀律教育，也就成為推動以工資為基礎的雇用體系興起的重要因素。在工業經濟時代，雇主的規模不斷擴大，因而需要大量愿意為其工作的人。為換取時薪，他們會按照雇主的要求，承擔其所指派的任務。社會學家查爾斯·佩羅（Charles Perrow）表示：“1820年，依賴工資生活的（美國工作）人口約占總人口的20%，而到1950年，這一比例達到了80%～90%。”由于從事田間勞作或在家從事外加工制工作的人越來越少，再加上自我雇用的人不斷減少，學校也就變得越發重要，進而形成了一種相互強化的模式。對雇主來說，學校提供了一個標準化的勞動力資源庫，可以“持續、可預測地生產”規模龐大的產品和服務。工廠中雇用部門的興起與官僚化的學校體系的發展密切相關。如果沒有一個適應工業需求的學校體系，就很難在短時間內完成對工業勞動力的分類、培訓和考察，進而使其完成特定的工作和任務。大眾學校教育和大規模生產由此成為一枚硬幣的兩面。

與民族主義領導人和工業巨頭的想法不同，社會改良派將義務教育視為保護兒童的手段，以免他們在農田或制造車間受到虐待。然而，學校遠非田園詩般的學習場所。德國西南部施瓦本地區的一名教師保留了半個多世紀來他懲罰學生的部分記錄：“用棍棒打學生911 527次，用手杖打學生124 010次，用戒尺打學生20 989次，用手打學生136 715次，掌嘴10 235次，打耳光7 905次，打頭1 118 800次。”學校教育不僅是教育，也是紀律的灌輸。

學校教育之所以能成為人生順序模式的基石，是因為它按照社會角色、職業和工種把人分歸于不同的類別，其中有的人需要上大學，有的則不需要。20世紀50年代，功能主義社會學家塔爾科特·帕森斯（Talcott Parsons）試圖回答如下兩個問題，即學校課堂如何發揮作用，讓學生有能力在未來成功擔起成年人的責任，以及如何將這些人力資源配置到成人社會的角色結構中。如此一來，小學課堂就成了一個“社會化機構”。按照帕森斯的觀點，教育體系既反映了當下的社會結構，也催生了變革和流動性。“誠然，地位高、能力強的男孩極有可能上大學，地位低、能力差的男孩則幾無可能上大學。但重要的是‘交叉壓力’群體，即社會地位和能力這兩個因素錯配的群體。”鑒于學校教育具有地域約束性，特別是在小學階段，這就導致按年齡和“家庭背景”劃分的參賽者地位達到初始均衡。要知道，一般而言，社區的同質性遠高于整個社會的同質性。此外，在世界上任何一個國家，都會有一定比例的父母把孩子送到私立學校上學。在帕森斯寫下他那篇著名的文章后的幾十年里，我們開始逐步意識到，學校既是機會的天堂，也是不平等的先行地。由此一來，原本被認為是建立在優績主義原則之上的學校體系，也就成了一臺巨大的機器，既要分門別類地把孩子配置到成人社會的角色，又要復制當下的社會等級制度。

初等義務教育的思想起源可以追溯到馬丁·路德（1483—1546）。他提出，自我救贖取決于一個人對經文的誦讀，也在于遵循與教義一致的生活方式。因此，要想得救，必須識字，推動教育便成了基督徒的責任。早在1690年，為尋求宗教自由而橫渡北大西洋的清教徒就規定要開展學校教育，使得馬薩諸塞灣殖民地成為全球的先驅。1763年，德意志政治紛爭最嚴重的地區——普魯士，實行由國家贊助的大眾學校教育，腓特烈大帝頒令要求非精英階層的子女必須就讀鄉村學校。之所以限定非精英階層，是因為精英階層的子女早已開始接受教育。1774年，奧地利大公約瑟夫二世批準了全民義務教育法。1791年法國憲法規定要設立“一種為全體公民所共有的公共教育制度，并免費向所有人提供必要的教育科目”。最先發起新學校教育倡議的國家和地區還包括丹麥（1814年）、加拿大安大略（1841年）、瑞典（1842年）和挪威（1848年）。

直到19世紀末，大眾學校教育才在世界范圍內被廣泛接受。為增加教區學校和其他私立學校提供的教育機會，英國付出了數十年的努力，但進展有限。直至《1870年福斯特初等教育法案》出臺，才為英國的國家教育體系奠定了基礎。1876年，10歲以下的兒童必須接受義務教育，到1899年，這一年齡被提高到12歲。法國于1881年開始實行免費的初等教育，并于1882年規定13歲以下兒童必須接受義務教育。在大多數歐洲國家，女孩最初是在單獨的學校接受與男孩不同的課程教育，但到二戰時，男女學習統一的課程已經成為常態。在美國，南方以外的大多數州都實行義務教育；1924年，所有的美國原住民都成為公民，因而也就有了受教育的機會。

義務教育、基于工資的就業和養老金計劃三位一體，共同為“人生四站”的順序模式奠定基礎。說到“人生四站”，則類似于宇宙的季節歷，是一個頗有詩意的術語。事實上，到21世紀初，世界上幾乎所有國家都接受了這樣一種理念，即人生要依次經歷四個不同的階段——玩樂、學習、工作和退休。這被認為是理所當然的，而以這樣的方式來組織我們的生活，似乎是自然的、理想的和不可避免的。