第二節 國內外研究概況

一 國內研究概況

以人民為中心發展教育研究受到當前國內學界的重視。本書將從研究階段、研究主要涉及領域、研究取得的成果與存在的不足等四個方面全面梳理國內研究的基本情況。

（一）研究的三個階段

1.第一階段：相關主題的零散研究

在中央提出“以人民為中心發展教育”之前，就有學者開始了“以人民為中心發展教育”相關內容的研究，如教育公平、教育扶貧、教育現代化、立德樹人、辦讓人民滿意的教育、加強黨對教育工作的全面領導等。例如，史秋衡的《以人民為中心促進教育公平》，吳躍東的《習近平教育公平思想研究》，車富川、祁峰的《習近平教育公平思想內容及特征》，劉齊的《習近平教育公平思想的形成與實踐》，穆惠濤的《習近平教育扶貧思想研究》，杜棟的《“緊緊扭住教育這個脫貧致富的根本之策”——學習習近平教育扶貧相關論述的體會》，韓廣富、王冬雪的《習近平關于新時代教育脫貧重要論述的主要內容及其指導意義》等。

2.第二階段：尋找研究切入點

從已有研究文獻可以看出，思考教育領域如何踐行新發展理念是學界在該領域研究的切入點。從中央提出以人民為中心的發展思想后，該研究就陸續出現。例如，2017年，葛道凱在《中國高等教育》發表的《堅持以人民為中心的發展理念，推動高等教育內涵發展》；李英渠在《中國德育》發表的《縣域教育如何實踐“堅持以人民為中心”的思想》等。

3.第三階段：展開較系統的研究

“堅持以人民為中心發展教育”在2018年全國教育工作大會上被正式提出后，學界開始展開較系統的研究。研究涵蓋其產生背景、內涵、踐行路徑等。例如，閔永新的《堅持“以人民為中心”開啟教育新征程》，劉復興、邢海燕的《堅持以人民為中心發展教育》，倪佳琪的《堅定“以人民為中心”的根本立場，樹立新時代的教育形象》，于海青的《堅持以人民為中心發展教育——深入理解習近平總書記關于教育工作重要論述的人民性蘊涵》，朱崢的《牢記初心使命，堅持以人民為中心發展教育》等。

（二）研究主要涉及領域

1.形成背景研究

學者對“堅持以人民為中心發展教育”的形成背景研究主要包括理論淵源與實踐基礎兩個方面。

其一，“堅持以人民為中心發展教育”有著深厚的理論淵源。現有研究認為其理論淵源大致包括：馬克思主義群眾史觀、人民主體思想、馬克思恩格斯關于教育人民性的闡釋、馬克思主義教育思想以及我國歷代領導集體教育思想等。劉復興、邢海燕認為，“堅持以人民為中心發展教育是馬克思主義群眾史觀在新時代教育根本目的中的集中體現，是人民主體思想在教育領域的發展和創新”[4]。于海青提出，“習近平堅持以人民為中心發展教育的論述，與馬克思、恩格斯關于教育人民性的闡釋一脈相承”[5]。史秋衡認為，“堅持以人民為中心發展教育”是我國現代教育理論的重要組成部分，是在繼承和發展歷代領導集體教育思想基礎上的進一步創新，具有鮮明的時代特征[6]。

其二，“堅持以人民為中心發展教育”有鮮明的實踐基礎。現有研究將其實踐基礎大致概括為：社會主義教育事業的長期實踐和積極探索，中國特色社會主義教育事業發展的實踐，中國共產黨執政為民在教育工作中的具體體現和生動實踐，以及十八大以來教育系統綜合施策的結果。于海青提出，習近平堅持以人民為中心發展教育的論述，植根于社會主義教育事業的長期實踐和積極探索[7]。楊曉慧提出：“堅持以人民為中心發展教育”是中國特色社會主義教育事業發展實踐的最新理論成果[8]。倪佳琪認為：“堅持以人民為中心發展教育”是執政為民、堅持以人民為中心的政治立場在教育工作中的具體體現和生動實踐[9]。崔保師則認為，黨的十八大以來，教育系統著力在落實以人民為中心發展教育上下功夫，涉及各級各類教育的一大批事關群眾切身利益的問題得到有效解決，催生了“以人民為中心發展教育”[10]。

2.科學內涵研究

“堅持以人民為中心發展教育”有著豐富的內涵。通過梳理相關研究文獻不難發現，雖然國內學界對其內涵表述略有差異，但核心觀點基本一致。李輝提出，“堅持以人民為中心發展教育”的內涵主要包括立德樹人、辦讓人民滿意的教育、加強黨對教育工作的全面領導等三個方面[11]。于海青提出，以人民為中心發展教育至少包括：堅持教育為人民服務的根本宗旨、凸顯教育發展方向的人民性、直面人民對更公平的教育的關切、回應人民對更好的教育的期盼以及適應人民多樣化教育訴求等五個方面[12]。目前，“堅持以人民為中心發展教育”的科學內涵研究，聚焦在以下三個方面。

其一，辦人民滿意的教育。劉復興、邢海燕提出：“堅持以人民為中心發展教育就是要辦好人民滿意的教育，從人民的實際需求出發，切實解決好公平、質量和服務民生等問題，使人民有獲得感。”[13]趙朝峰提出：“堅持以人民為中心發展教育就是要一切為了人民，一切依靠人民，一切成果由人民共享，不斷滿足人民日益增長的優質多樣的教育需要。”顧明遠則從“辦人民滿意的教育就是不斷使教育同黨和國家事業發展要求相適應、同人民群眾期待相契合、同我國綜合國力和國際地位相匹配”的角度，進一步指明“什么是辦人民滿意的教育”[14]。

其二，辦公平而有質量的教育。楊曉慧認為，以人民為中心，就要辦公平而有質量的教育，讓教育成為促進社會進步的重要力量，讓每一個努力奮斗的人都能看到人生更美好的希望，都有人生出彩的機會[15]。

其三，辦以“人民為中心”的共享型教育。周建超提出，堅持以人民為中心發展教育，就要保障人民共享教育機會、共享教育資源、共享教育成果、共享教育過程。一句話，就是要辦以“人民為中心”的共享型教育[16]。

3.現實意義研究

學者對“堅持以人民為中心發展教育”的現實意義進行了較深入的挖掘和定位，大體可概括為“執政宗旨呈現說”“價值取向與價值追求說”“新時代教育方針說”“理論精華與核心要義說”“教育與發展本質說”“發展方向說”“基本經驗說”“必然要求說”等八個方面。

其一，“執政宗旨呈現說”。劉書林認為，把興辦教育的落腳點放在“人民滿意”“人民中心”的基點上，是黨的宗旨的體現[17]。趙朝峰也提出：“堅持以人民為中心發展教育，彰顯了馬克思主義教育理論的人民立場，堅持了人民主體地位，體現了教育為人民服務的宗旨。”[18]

其二，“價值取向與價值追求說”。楊曉慧提出，在黨的領導下辦好人民滿意的教育，是習近平關于教育重要論述的價值追求，體現出黨性和人民性的高度統一。以人民為中心的價值取向是習近平關于教育重要論述的理論特質之一[19]。慶兆珅也認為，堅持以人民為中心的發展思想是教育的重要價值追求[20]。

其三，“新時代教育方針說”。徐俊峰提出，“堅持以人民為中心發展教育”是新時代中國特色社會主義教育方針，其總目標是“辦好人民滿意的教育”[21]。同樣，倪佳琪也指出，“堅持以人民為中心發展教育”是新時代中國教育改革和發展的根本遵循[22]。

其四，“理論精華與核心要義說”。李輝認為，“堅持以人民為中心發展教育”是中國特色社會主義進入新時代黨在教育發展上提出的新理念[23]。彭壽清也認為，“堅持以人民為中心發展教育”是習近平新時代中國特色社會主義教育思想的理論精華[24]。趙朝峰提出，堅持以人民為中心發展教育，是習近平關于教育工作重要論述的核心要義[25]。于海青同樣提出，堅持以人民為中心發展教育貫穿習近平關于教育工作重要論述的始終，構建起新時代中國特色社會主義的教育思想框架[26]。

其五，“教育與發展本質說”。陳寶生提出，以人民為中心發展教育是中國教育的本質[27]。葛道凱也認為，為人民服務是我國教育的本質所在，要把人民對更好教育的期盼作為奮斗目標，要讓教育充滿愛心，要讓教育擁有尊重，要讓因材施教成為一種風尚[28]。于海青同樣認為，堅持以人民為中心發展教育，是體現新時代社會主義教育事業根本宗旨和發展本質的論斷[29]。

其六，“發展方向說”。閔永新提出，“以人民為中心”指明了我國教育的發展方向[30]。唐國華認為，堅持以人民為中心的發展思想是在教育領域貫徹落實新時代中國特色社會主義思想的發展方向和基本要求[31]。史秋衡同樣認為，它為推動我國教育事業的發展和教育公平的實現指明了方向，是辦好人民滿意教育在思想上的根本保證，也是推進我國教育現代化的理論依據[32]。

其七，“基本經驗說”。劉復興、邢海燕提出，堅持以人民為中心發展教育概括了我國教育改革和發展的基本經驗，是馬克思主義群眾史觀在新時代教育根本目的的集中體現[33]。倪佳琪也提出，它體現了我國教育自新中國成立以來特別是改革開放以來的基本經驗[34]。

其八，“必然要求說”。于海青提出，堅持以人民為中心發展教育是推進新時代中國特色社會主義偉大征程的必然要求，是適應新時代社會主要矛盾轉化的必然要求，是培養新時代發展需要的優秀人才的必然要求[35]。劉原也提出，努力辦好人民滿意的教育是貫徹“四個服務”方針的必然要求[36]。

4.踐行路徑研究

如何更好地推進和踐行“以人民為中心發展教育”是當前理論界研究的焦點問題。國內學者在這方面的研究可以概括為以下五個方面。

其一，促進教育公平，切實解決教育發展中不平衡不充分的問題。顧明遠提出，要辦好人民滿意的教育，不斷促進教育發展成果更多更公平地惠及全體人民，以教育公平促進社會公平正義[37]。慶兆珅也提出，堅持以人民為中心發展教育，要讓每個人享有公平的受教育機會[38]。徐俊峰認為，只有讓每一個人享有更公平的教育，才能真正實現以人民為中心發展教育，這是教育實踐的基本要求[39]。唐國華也認為，把促進教育公平作為根本價值追求，抓住人民最關心最直接最現實的利益問題，既盡力而為，又量力而行，堅守底線、突出重點、完善制度、引導預期，在發展中補齊短板、促進公平正義，在發展中提高教育保障和改善民生的能力，讓改革發展成果更多更公平惠及全體人民[40]。李英渠提出，注重教育均衡，讓人民群眾共享教育發展成果[41]。史秋衡建議：堅持以人民為中心促進教育公平[42]。劉復興、邢海燕也建議，實現教育公平，需要夯實教育發展的基礎[43]。瞿振元提出，要讓13億人民享有更好、更公平的教育，努力讓每個人都有人生出彩的機會，就要改善農村教育，扶貧要扶智，治貧先治愚[44]。魏有興、楊孝旭同樣提出，扶貧必先扶智，發展以人民為中心的助學體系[45]。

其二，提升教育質量，增加優質教育資源供給。石國亮提出，堅持以人民為中心發展教育，就是要擴大優質資源供給，不斷促進教育事業發展成果更多更公平惠及全體人民，努力讓每個孩子都享有公平而有質量的教育，充分體現教育為人民謀幸福的立場[46]。慶兆珅提出，推動教育優質均衡發展是堅持以人民為中心發展教育的必然選擇[47]。唐國華認為，堅持以人民為中心發展教育，要把人民對優質教育的向往作為奮斗目標，增加優質教育資源的供給量，擴大改革發展的受益面[48]。劉復興、邢海燕則進一步就如何提升教育質量提出了建議：著力加強教師隊伍建設，努力提高教師政治地位、社會地位和職業地位；堅持教育領域的對外開放，統籌推進“雙一流”建設，以競爭促質量；加強教育領域的開放融通，在國際交流與競爭中謀求教育質量的提升等[49]。

其三，“以學生為中心”，立德樹人，提高育人質量。閔永新提出：“落實以人民為中心的教育發展思想，必須培養一代又一代擁護中國共產黨領導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義奮斗終身的有用人才。”[50]葛道凱也提出：辦好人民滿意的教育，既要關注學生的全面發展，也要關注學生的個性發展；要更多關注處境不利學生的健康發展，把為每個學生提供最適合的教育作為新時期教育改革發展的重要任務[51]。于凱生同樣提出，“以學生為中心”是“以人民為中心”發展思想在學校的具體化[52]。至于劉朝閣的“學生的思想政治教育必須‘以人民為中心’”[53]和何藝新的“‘以人民為中心’思想引領大學生人生觀教育”[54]等觀點，則是在此基礎上的細化和微觀落實。

其四，扎根中國大地辦教育，進行教育教學改革，為人民群眾創造良好的教育環境。閔永新提出：“堅持以人民為中心發展教育，就要堅持優先發展教育事業，堅持扎根中國大地辦教育，重視中國教育改革經驗的總結梳理和理論升華。”[55]劉書林也提出，在教育改革中要根據人民的利益和主要追求，把教育經費用到教育基本設施改善和教師待遇普遍提升[56]。至于具體改革舉措，學者們的建議舉不勝舉。有建議“教育綜合改革應由‘教育工具論’向‘教育民生論’轉型”的[57]，也有建議“積極穩妥、有序推進高考改革”[58]，“堅持以人民為中心的民生導向，推進高等教育體制改革”等[59]。慶兆珅提出“‘堅持以人民為中心發展教育’就要為人民群眾創造良好的教育環境”[60]和李英渠提出“確保校園安全，辦‘滿意教育’先辦‘放心教育’”[61]等建議，則將“堅持以人民為中心發展教育”落腳到“為人民群眾創造良好的教育環境”上。

其五，服務民生，提升全民就業創業能力。劉復興、邢海燕提出，“堅持以人民為中心發展教育”就要以就業為核心服務民生，通過完善的就業政策，多渠道、多形式的就業、創業服務體系，改善就業環境，提高就業質量[62]。瞿振元也提出，“堅持以人民為中心發展教育”就要促進高校畢業生公平就業、充分就業[63]。杜彬恒認為，辦好人民滿意的教育是改善民生最為有效的途徑，要著力培養學生的勞動精神和就業創業能力[64]。趙聰則對如何“以人民為中心發展教育，提升全民就業創業能力”作了深入的探討[65]。

（三）現有研究取得的成果

通過梳理不難發現，現有研究基本集中于對“堅持以人民為中心發展教育”的理論闡發和推介，在探討其理論淵源、實踐基礎、科學內涵及踐行路徑等方面取得了一定成果。第一，論證了包括“馬克思主義的群眾史觀、人民主體思想、教育的人民性以及中國共產黨歷代領導集體教育思想”等在內“堅持以人民為中心發展教育”的理論淵源。第二，揭示了“中國特色社會主義教育事業的長期實踐和積極探索”是“堅持以人民為中心發展教育”的深厚實踐基礎。第三，將其科學內涵概括為“教育發展為了人民，教育發展依靠人民，教育發展成果由人民共享”。第四，探討了包括“促進教育公平、提升教育質量、發展教育民生”等在內的“堅持以人民為中心發展教育”的踐行路徑。

（四）現有研究存在的不足

由于“堅持以人民為中心發展教育”提出的時間較短，目前，國內學者此方面的研究仍處于起步階段，難免存在不足之處。

第一，理論淵源探討不足。當前，學界對“堅持以人民為中心發展教育”的理論淵源大體集中在馬克思主義群眾史觀、人民主體思想、教育人民性闡釋、歷代領導集體教育思想等。以人民為中心發展教育不僅來源于馬克思主義教育思想，來源于中國共產黨人的教育思想，還來源于中華優秀傳統教育思想，在繼承和發展現代教育理論基礎上的進一步創新。

第二，探索歷程挖掘不夠。當前，學界此方面的研究多集中于中國特色社會主義教育事業的長期實踐和積極探索，較少對十八大以來“以人民為中心發展教育”從初步形成、走向成熟到繼續發展的歷程清晰的概括。

第三，科學內涵凝練不到位。當前，國內多數學者只是簡單將“教育發展為了人民，教育發展依靠人民，教育發展成果由人民共享”的價值取向等同于“以人民為中心發展教育”的科學內涵，缺乏對其科學內涵與理論特征的時代性概括。這種簡而化之的做法顯然混淆了價值取向與科學內涵的界限。

二 國外研究概況

目前，國外沒有“以人民為中心發展教育”的提法，但圍繞“滿足公民的需要發展教育”的做法和研究不少，開展的時間可以追溯到20世紀，內容涉及教育公平、教育均衡、提高教育質量等。國外這方面積累了相當多的研究成果，值得我們學習借鑒。這里將其分為美國、西歐、拉丁美洲、新興市場經濟體國家等四類加以概述。

（一）美國相關教育研究

美國在教育公平、教育均衡、教育質量等方面研究成果較多，尤其是教育公平研究。美國學者在教育公平方面的研究較全面，研究主題涵蓋性別差異、家庭文化資本與社會經濟地位以及種族觀念等方面。例如：有學者研究認為，美國教育中的性別不公平，不僅表現在教育過程中，還表現在教育功能的釋放環節（如工作收益）[66]；有學者研究指出，家庭文化資本與社會經濟地位是導致美國學生學業成就存在差異的主要原因[67]。本書將從美國基礎教育公平、基礎教育優質均衡發展以及高等教育公平問題等三個方面概述美國研究現狀。

1.基礎教育公平研究

從20世紀60年代開始，美國學者就對基礎教育公平作了大量研究。美國基礎教育公平研究大部分側重于不同社會環境對學生的學業成就影響，但也有研究指出，不同民族、種族和性別遺傳差異會對學業成績產生影響。正是這些研究推動了美國教育平等化改革。1964年，為激發貧困兒童的認知能力，美國通過《經濟機會法》，實施“早期大腦開發”項目，使貧窮家庭發生根本改變[68]。1965年，美國通過第一個由聯邦政府對中小學進行普遍援助的《初等和中等教育法》，有力推動了美國中小學的教育機會平等，尤其是改善了黑人等少數民族、貧困家庭子女的受教育狀況[69]。薛二勇、方展畫以《初等與中等教育法》頒布40余年的政策實踐為例，總結分析了美國教育公平發展中的補償性政策。認為2001年《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind Act of 2001）是對1965年的《初等和中等教育法》的最新認可。研究同時認為，改變傳統的課程與教學方式，延長學生參與補償性教育時間，注重教育效果評估與責任，從關注教育公平走向重視教育充足等是美國教育公平補償性政策的發展趨向[70]。王瑜的博士論文對公平視域下的美國義務教育改革進行了較系統的研究，認為美國人民從公共教育誕生起就沒有停止過對教育公平的探索和追求[71]。20世紀，美國義務教育進入以標準化問責為主要內容的優質教育公平深化發展階段。這其中，美國聯邦政府以強制性、延續性的教育法案作為推動教育公平理念的有效保障，以教育券、特許學校、開放入學等學校選擇計劃來實現不同群體的受教育機會均等舉措，值得我們學習借鑒。

2.基礎教育優質均衡發展研究

為推進中小學均衡發展，21世紀以來，美國通過在績效責任制中進一步引入靈活性和差異性元素，建立更符合學校實際的差異化績效責任制[72]。王晨對美國基礎教育優質均衡發展改革措施進行了研究，認為美國圍繞“教育機會平等與自由選擇發展”“教育資源公平分配與保障”“教育結果的標準化評價與學校改進”等三個中心議題，分別采取了擇校、學券制、特許學校、財政改革、師資標準改革、補償教育、志愿性國家課程標準、標準化測試、問責制等基礎教育優質均衡發展改革措施，值得我們借鑒[73]。劉小強、王德清的研究表明，美國通過設置專項資金、出臺政策進行直接或間接調控，為新教師提供入職指導以及提供教師事業發展支持等新舉措，能夠吸引高素質教師到薄弱學校[74]。

3.高等教育公平問題研究

美國的高等教育公平是從擴大入學機會開始的。1965年美國正式通過了《高等教育法》，創建了兩種新的學生資助模式：“教育機會助學金”（Educational Opportunity Grants，EOG）和“擔保學生貸款”（Guaranteed Student Loan，GSL），以此擴大貧困學生的高等教育入學機會。同時，為保障弱勢階層的高等教育入學機會，美國一直都堅持采取具有“強干預”屬性的“階層性差別待遇措施”（Class-Based Affirmative Action）[75]。“頒布‘士兵權力法案’，擴大教育機會；頒布‘民權法案’，實行‘教育補償’；制定‘全國教育標準’，兼顧‘平等’與‘優異’”，是第二次世界大戰后美國解決高等教育公平的基本路徑[76]。當然，為促進高等教育公平，美國政府與院校也對學生的學業保持和學業完成情況加以關注，并進行干預[77]。吳亮對美國高等教育入學機會的階層公平保障進行了深入研究，認為其“教育適足論”核心價值理念和相對成就評價模式以及需求導向、協同合作與監督評價等機制的創新，為我國高校專項計劃的完善提供了可資借鑒的經驗[78]。

4.高等教育發展研究

高等教育的發展應借助民間資金，同時加強高等教育治理。潘懋元、羅丹通過總結和比較美國、西歐、東南亞以及拉丁美洲、轉型國家等四種高等教育大眾化模式，發現高等教育質量的高低與辦學體制并沒有必然聯系；民辦高等教育的發展，有利于激活競爭機制，更好地培養適應社會需求的人才；“充分利用民間資金”是解決高等教育大眾化過程中經費難題的根本途徑[79]。左崇良、潘懋元研究認為，美國高等教育治理具有多樣化和分權化的特征，注重分類規則的運用，用知識共同體標準塑造大學價值，根據合作、平衡的原則構建治理體系，呈現以法定權和多方共治的內外格局[80]。

（二）西歐相關教育研究

1.促進教育公平研究

西歐國家作為發達的老牌資本主義國家，早在幾十年前就極為關注教育公平研究。其中，英國是全球最早研究教育公平問題的國家，倫敦大學是教育公平問題研究最為活躍的機構。西歐國家對教育公平問題的研究最早從關注教育機會不均等問題開始，西歐國家研發了一系列較為權威的教育公平指標體系。英國1944年教育法案力圖改變中等教育只為有條件接受這一級教育者保留的狀況，以實現普及中等教育的目標[81]。1953年聯邦德國教育委員會提交的教育報告中就規定，國民學校、中間學校和高級中學在一定程度上都應滿足三個不同社會等級的需要[82]。瑞典就有自由主義教育家否認能力和才能是某一等級所特有的觀點，主張把那些主要招收在城鄉從事體力勞動大眾后代的基礎學校改為只有單軌的、招收各種社會出身的兒童的學校[83]。

近十年西歐國家教育公平研究的熱點和前沿問題主要集中在以下方面：性別差異與女性教育權益保護，家庭文化資本、社會經濟地位與教育成就，多元文化背景下文化沖突與教育等。首先，從性別差異與女性教育權益保護看，學者研究表明，西歐很多國家存在性別不平等造成的教育不公平問題[84]。政府在促進教育性別公平中承擔著重要角色，在西歐國家中意大利政府的相關政策很滯后[85]。其次，從家庭文化資本、社會經濟地位與教育成就看，研究表明，德國、希臘、英國、比利時和葡萄牙等階層經濟差異大的國家教育不公平概率很高，瑞典和芬蘭這樣階層經濟差異小的國家教育不公平概率相對較低[86]。最后，從多元文化背景下文化沖突對教育的影響看，研究表明，多種宗教信仰下的教育發展會受宗教文化差異和沖突的影響。例如，北愛爾蘭新教和天主教兩大宗教教義的差異產生了兩個獨立教育系統，阻礙了學校間的教學資源共享和專業知識交流[87]。

2.提高教育質量研究

西歐國家是緊接美國之后較早進行小班化教育改革的國家。從20世紀初開始，西歐國家通過控制并縮小班級規模，極大提高了義務教育質量[88]。為提高教育質量，西歐國家從20世紀末就開始嘗試進行優勢教育（即“揚長式”教育），目前已初步形成系統化的優勢教育理論和實踐體系[89]。為促進社會包容和公平、滿足勞動力市場需要、適應科技發展、保障社會參與、為終身學習服務的需要，西歐國家在21世紀初進行了中等教育改革。周士民、彭璐的研究表明，此次改革，西歐國家普遍重新制定教育目標、目的和政策，增設職業內容，更新中等教育課程、教學內容與學習模式、評價體系。改革取得了一定成效，但也引發了一些問題[90]。為提高教育質量，西歐主要國家非常重視教師職前教育。以德國為例，“在大約150年中，德國師范教育的發展為廣大德國兒童接受超過國際水平的教育與教學創造了條件。”[91]正是通過高標準的入學門檻，保證優質師范生來源，教育質量才得以提高。

3.高等教育公平與質量研究

與美國高等教育公平政策一樣，西歐國家的高等教育公平同樣是從擴大弱勢學生的高等教育入學機會開始的。21世紀，為擴大弱勢學生的入學機會，英國大學招生正式引入背景考察并普遍推廣[92]。政府在高等教育發展中扮演重要角色，誕生于20世紀80年代的“評估型政府”，是西歐國家為適應高等教育大眾化而采取的一個重要步驟[93]。實踐證明，西歐國家的“評估型政府”對提高政府管理高等教育的效率與質量，提高大學自主發展的能力以及建立新型的政府、市場與高等教育關系，促進西歐國家高等教育的發展，起到了重要作用。

4.終身學習教育發展研究

西歐國家非常重視公民的終身學習，在成人教育中采取多元化的發展模式和不同主體的資源開放和共享[94]。

（三）拉丁美洲相關教育研究

拉美國家從19世紀初獨立一直到19世紀末，教育普遍經歷了一個曲折反復的發展過程。進入20世紀才真正步入快速發展期，在免費義務教育和職業教育改革領域取得了令人矚目的成就，但仍然存在偏重“精英”教育和教育脫離社會經濟發展需要的問題。從第二次世界大戰后到60年代中期，拉美大部分國家在政治穩定和經濟快速發展的大背景下，教育進入黃金發展期[95]。

1.促進教育公平、提高教育質量研究

在拉美國家中，巴西的教育發展最佳，其做法歸入新興市場經濟體國家一類。本書僅以墨西哥的教育發展為例，墨西哥的義務教育改革一直都緊隨巴西之后，走在拉美較前列。2013年，墨西哥頒布了《教師職業一般服務法》，對學前和中小學教師、教育管理者設立全國統一考核聘用制度，進行教師職業改革[96]。2019年，經濟合作與發展組織（OECD）為支持墨西哥促進教育公平、提高教育質量，建議其引入學校資助模式；為所有學生提供21世紀新型學習方式；支持教師的專業發展，助力學校成為學習社區；以學校實踐和學生學習為重點進行評價和評估[97]。

2.高等教育發展研究

拉丁美洲高等教育最開始是“依附”歐盟國家發展起來的，后來通過“本土化”探索，與歐盟建立起了制度化的高等教育合作關系，從“依附”轉變為“合作”[98]。20世紀80年代，為增強高等教育的公正性與平等性，提高社會底層群體的社會地位，促進拉美社會的和諧發展，拉美國家實施了高等教育“自由化”改革。改革采取的措施包括：通過建立第三方評估體系、取消統一入學考試，減少政府干預；通過減少政府對高等教育的資金投入、引入競爭機制，改革經費資助形式；通過引入社會資本、提供助學貸款，扶持私立大學等。雖然改革沒有完成既定目標，但積累的經驗教訓值得我們借鑒[99]。回顧拉丁美洲高等教育的發展進程不難發現，拉丁美洲國家在高等教育發展進程中“堅持‘借鑒式’教育路向，遵循‘公平兼顧效益’教育原則，推進‘扶持民辦高校’教育行動，培育‘兼容并包’教育文化”的做法值得我們學習借鑒[100]。

（四）新興市場經濟體國家相關教育研究

1.教育公平研究

在新興市場經濟體國家中，像南非這樣的多種族國家，種族觀念偏見是影響教育公平的主要因素。因而，南非對不同種族的態度決定了不同種族受教育權利的差異[101]。保護不同種族學生的受教育權益，如何盡量做到公平，是這些國家學者重點關注的問題。為實現更加公平的教育，印度、南非等新興市場經濟體國家，在宏觀上，通過“在法律和政策中明確提出政府在促進教育公平中的角色”，“在財政投入上適度傾斜于義務教育階段和弱勢群體”，并“為弱勢群體提供特殊的支持政策”，強化政府責任，法律、政策、財政三管齊下；中觀上，保證教育資源在地理位置、經濟及社會等三個方面的可獲得性和均衡配置；微觀上，確保教室中的公平[102]。

2.公民教育研究

俄羅斯轉型時期國家形態變遷背景下公民教育的變革，不僅是公民教育理論發展的寶貴資源，亦是公民教育實踐可資參照的實例。首先，國家在實施公民教育過程中應發揮不可替代的主導作用；其次，社會轉型背景下公民教育的實施要凸顯自主性[103]。

3.高等教育發展研究

在過去30年，金磚國家的高等教育數量和質量取得了關鍵性突破。在資源受限的背景下，這些國家的政府在融資模式和大學自主權方面均采用了相應的政策工具。例如，巴西、俄羅斯、印度等國“選擇性資助”少數精英大學，國家優先建設努力追趕發達國家的一流大學，同時實現高等教育大擴張，推動高等教育從精英化到大眾化[104]。有學者研究表明，印度從20世紀80年代就開始關注高等教育質量，提出要用卓越標準取代公平標準[105]。