課程開發是典型的病構問題解決

學習的目的是讓學生改變。改變，說白了就是狀態遷移，有從起點到終點的過程和路徑，是一個典型的病構問題解決過程。現有狀態和理想狀態之間的差距構成了問題。所謂病構問題，就是問題的現有狀態（起點）、理想狀態（終點）都比較模糊，解決過程存在多種選擇：沒有標準答案和確定路徑的問題。與之對應的良構問題，就是有標準答案和確定路徑的問題。

說課程開發是典型的病構問題解決，是因為課程要解決的是如何讓學生發生改變的問題。首先，我們需要厘清通過課程的學習想讓學生從什么樣的現有狀態變成什么樣的理想狀態。然后，我們再確定教授什么樣的內容、使用什么樣的形式、經過什么樣的過程逐步實現改變的策略和措施。

我提出解決病構問題要做到四個“定”：定義起點、定義終點、定義邊界、定義過程。下面我把病構問題的一般通式和課程開發結合一下。

第一，定義起點。課程的開發者必須了解教學對象：學生。學生現在具備什么知識和經驗基礎，要根據學生目前的知識、經驗、能力，匹配合適的內容和講法。如果想讓學生參與到學習中，那么學生必須有能夠參與的基礎。

第二，定義終點。課程的開發者必須清楚課程要讓學生發生哪些實實在在的改變，是知識有增量、態度有轉變，還是技能有提升。課程也一定要緊密圍繞期望學生能發生的改變展開，而不是老師由著性子地講知識、講經驗。越是知識、經驗豐富的人越不容易把課上好，因為豐富的知識和經驗特別容易讓老師以自我為中心，而忘記了學生需要發生實實在在的改變。

第三，定義邊界。最明顯的課程邊界就是時間限制。課程在多長時間完成，有的是半天、有的是兩天、有的是三天??不管是多長時間，客觀上講，時間就是課程的邊界。此外的限制也很多，如環境、預算、意識形態等。從積極的角度講，沒有限制的都是可以發揮的空間，所以邊界還可以理解為可以選擇和發揮的空間。

第四，定義過程。過程指的是起點逼近終點需要經過的步驟。傳統的教學不需要步驟，或者說只有一個步驟，那就是老師講，講完下課。這種做法背后的假設是，學生是愿意聽講的，且課堂的唯一功能是傳授知識。教學就是把知識裝到學生的腦袋里，學生從這些知識中獲取滋養再轉化為能力。雖然，這些假設都不成立。建構主義認為，學習是學生主動參與的過程，老師的作用是引發和陪伴學生思考。課程設計的主要工作不是設計課程的內容和講法，而是設計學生的吸收和轉化，重在設計如何使學生在老師與同學的支持下，吸收課程的內容，最終結合自己體驗的生活和已有的知識形成個人版本的理解。