語文教育研究的語言哲學(xué)路向

引言

語言哲學(xué)作為20世紀(jì)哲學(xué)發(fā)展史上最輝煌的一頁，無論是其解構(gòu)與顛覆傳統(tǒng)形而上學(xué)的摧毀性力量，還是其從現(xiàn)象學(xué)的立場重構(gòu)生存論哲學(xué)的思想突破，都極其有力地拓展了人類思辨理性的疆界與空間。從語言哲學(xué)所敞開的無限視域?qū)φZ文教育進(jìn)行反思與辯護(hù)，將極大地擴(kuò)展語文教育的學(xué)術(shù)視野，提升其哲學(xué)研究的層次與境界，促進(jìn)語文教育研究的真正“哲學(xué)”轉(zhuǎn)向。

語言哲學(xué)之于語文教育研究的啟示與貢獻(xiàn)，概言之表現(xiàn)為三個互相關(guān)聯(lián)的層面：語文本體的結(jié)構(gòu)—存在論、語文教育的功能—價值論、語文教育的過程—方法論。從語言哲學(xué)的視角來看，語文本體不是一種單純的交際符號和思維工具，而是一種獨(dú)特的民族（個體）精神架構(gòu)和文化歷史（個體）的存在與表達(dá)方式。語文的本體論研究必須打破傳統(tǒng)觀念中單一的“物質(zhì)化”本體論范疇，把語文本體放入個體、歷史與文化的各種互動關(guān)系和作用過程中進(jìn)行觀察和描述。語文本體不僅具有從邏輯的角度進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析與把握的可能性，而且從本質(zhì)上還呼喚研究者從人的存在的語言性角度展開語文的對話過程，敞開語文的歷史與文化空間。因此，語文本體不是封閉的、靜止的、超驗(yàn)的彼岸世界，而是開放的、發(fā)展的、經(jīng)驗(yàn)的、與人的存在在本質(zhì)上相關(guān)聯(lián)的無限敞開的澄明世界。同樣，從語言哲學(xué)的視角來觀察，語文教育的功能—價值論的研究應(yīng)當(dāng)以語文本體的結(jié)構(gòu)—存在論為基礎(chǔ)，超越工具主義的有限視野，站在精神生成與表現(xiàn)、文化存在與創(chuàng)造、歷史對話與再生的高度，激揚(yáng)語文教育的本體價值，確立語文教育的目標(biāo)體系，釋放語文教育的多維功能。從語言哲學(xué)的角度，再來看語文教育的過程—方法論。在傳統(tǒng)語文教育研究中，語文教育的過程—方法論更多是從語文教學(xué)的程序與方法的角度進(jìn)行分類與建構(gòu)，更多地關(guān)注具體的教學(xué)方式、方法、技術(shù)和技巧。從語言哲學(xué)的角度看，語文教育的過程—方法論的構(gòu)建必須超越“形而下”的技藝局限，把語文教育過程與方法納入個體存在與發(fā)展的視域，從語言與存在的同根性上揭示語言作為個體存在方式的內(nèi)在規(guī)定性及其發(fā)展性，即語言學(xué)習(xí)過程不僅是個體獲得自我意識逐步形成客觀世界鏡像的精神孤立化過程，而且是個體在自我反思中不斷超越精神的孤立化，在“詩”的語言的引領(lǐng)下進(jìn)入存在的場域，獲得歷史與文化的居住權(quán)與話語權(quán)的精神敞開與澄明的過程。因此，從語言哲學(xué)的視角闡述語文教育的本體結(jié)構(gòu)—存在論、功能—價值論、過程—方法論，必將把語文教育的哲學(xué)研究帶入一個開放而廣闊的視野中。

一、本體論：反思與重構(gòu)

語文教育的理論研究向來存在重方法輕本體、重效用輕理據(jù)、重結(jié)果輕過程的傾向。因而，作為語文教育研究最關(guān)鍵的核心詞“語文”，歷來說法各異，歸屬不一。本屬哲學(xué)層面的語文本體論問題，常常被研究者無意識地放逐貶抑到形而下的層面，在技術(shù)規(guī)范領(lǐng)域進(jìn)行姓甚名誰的爭論。研究者的著眼點(diǎn)僅僅是給語文教學(xué)找一個“名正言順”的依據(jù)，因而才會出現(xiàn)語文姓“語”還是姓“文”、學(xué)“文”還是載“道”，是語言文字、語言文章、語言文學(xué)還是語言文化的爭論?？梢哉f，語文本體的晦暗不明與變幻不定，一直是引發(fā)語文教育理論分歧與糾紛的首要原因?？陀^地講，語文本體論之所以成為問題，一方面是因?yàn)槿藗兏杏X對語文太熟悉太了解以致不以之為問題而擅發(fā)議論，造成對語文一詞學(xué)術(shù)性解釋的遮蔽，似乎這已是一個不言而喻的既定事實(shí)。另一方面則是研究者已經(jīng)深深地意識到語文一詞的身世輾轉(zhuǎn)變遷之謎而又苦于找不到解析透視的方法和鎖鑰，只好姑且論之。畢竟，語言哲學(xué)作為理論系統(tǒng)輸入我國，是20世紀(jì)80年代中后期以來的事情，且是作為一種專門哲學(xué)引入的。因而，要從哲學(xué)的角度把握語文的本體，并不是一件輕而易舉的事情。它不僅需要一定外部條件，而且需要研究者具有時代的眼光和敏銳的學(xué)術(shù)直覺。以語言哲學(xué)的觀點(diǎn)和立場審視漢語文本體，可以從以下幾個方面進(jìn)行觀察和描述。

首先，漢語文作為目前唯一仍然在現(xiàn)實(shí)生活中使用的古老的活文字，無論是形體還是內(nèi)涵都經(jīng)歷過許多重大變革。時間的距離與空間的隔斷使得漢語文的古今字形字義都發(fā)生了根本性的變化。漢語文作為文化載體，其歷史變遷深刻地規(guī)約著漢民族的深層思維范式的演進(jìn)，隱秘著漢民族的情感與審美基調(diào)。它不僅積淀了五千年的文化底蘊(yùn)，而且孕育了漢民族豐滿而剛健的文化性格。對這種歷史空間跨度如此之巨的語言的把握，僅僅從西方意義上的語言學(xué)的角度進(jìn)行解析概括，只能得其形似，難以達(dá)其精髓，這是我國近百年漢語研究的基本共識。從語言哲學(xué)的角度來觀察與思考漢語文的本體，是超越單純語言學(xué)研究視野，把語文本體研究引入歷史理解、文化批評與哲學(xué)檢討論域的有益嘗試。在這里，時間的間隔與空間的阻礙非但不再是觀察的局限、研究的障礙和束縛，相反，卻變成了進(jìn)行哲學(xué)思考與歷史文化審視的前提與背景。正是憑借對漢語文所濃縮與蘊(yùn)含的歷史文化空間進(jìn)行的解釋、再現(xiàn)、對話、生成過程，漢語文本體才從工具與技術(shù)的操作作坊步入照亮與澄明的開放視界，漢語文本體才完成了自身本—末、體—用的轉(zhuǎn)換。

其次，漢語文自身所具有的獨(dú)特的文化歷史意蘊(yùn)與審美特征，使其成為一種以現(xiàn)代語言學(xué)的觀念看來頗具爭議的語言文字。按照現(xiàn)代語言學(xué)的一般標(biāo)準(zhǔn)，中國語文，尤其是文言文，實(shí)在是一種極不準(zhǔn)確、規(guī)范、科學(xué)、實(shí)用的語言系統(tǒng)。語言學(xué)家一般認(rèn)為，人類語言文字大都經(jīng)歷了從象形文字到拼音文字的發(fā)展的道路，拼音文字被看作人類語言文字發(fā)展的最高階段，具有高度的抽象化、科學(xué)化和實(shí)用性。而漢語在從象形文字向拼音文字發(fā)展的道路上剛剛起步就停止了，即漢字發(fā)展到形旁與聲旁分化之后就基本停止前進(jìn)，這使得漢語文沒有真正走上拼音化的道路。因此，漢字的象形特征被頑固地保留下了，在其后漫長的歷史歲月里，非但沒有消失，而且還進(jìn)一步固化為漢字漢語的深層意義，形成漢文化的思維密碼。漢字的這種象形特征，使得漢語的發(fā)展受制于漢字的約束，故而最終形成了言文不一的文言文系統(tǒng)。關(guān)鍵是怎樣來看待漢字的象形特征，為什么漢字沒有進(jìn)一步的拼音化？傳統(tǒng)語言學(xué)把這些特征看作是漢語漢字的病狀和贅疣進(jìn)行貶斥，書面漢語近一百多年來的發(fā)展變化多少是在這種心態(tài)下進(jìn)行的。在語言哲學(xué)看來，漢字漢語的這種獨(dú)特性不僅不是一種落后和病態(tài)的表現(xiàn)，從更深的意義上來看，它才是構(gòu)成漢民族歷史文化與民族精神存在的獨(dú)特方式，是中華文明展示魅力、敞開自我的獨(dú)特窗口。正是因?yàn)闈h字具有的意象性特征，才為我國古代的書畫藝術(shù)、文學(xué)創(chuàng)作、哲學(xué)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。在現(xiàn)代語境中，漢字意象性特征非但沒有成為阻礙社會進(jìn)步與科學(xué)發(fā)展的障礙，恰恰相反，正是憑借著以象形特征為基礎(chǔ)的“意合”構(gòu)詞造句原則，古老的漢字被激活為新詞匯的源頭活水，為現(xiàn)代漢語不斷地適應(yīng)時代需要創(chuàng)造豐富的新詞匯提供了不竭的資源與動力。由此可見，漢字的本質(zhì)超越了單純的表音符號，它是心靈的圖畫，精神的意象，情感的容器，歷史的記憶，文明的化石。每一個漢字都浸潤了五千多年的歷史風(fēng)雨，歷經(jīng)了無數(shù)心靈的磨礪和吞吐，涵納了人世間的千變?nèi)f化。因此，語言哲學(xué)，將為我們揭開漢語文的文化幕布、審美面紗和那幽閉著的情感之門。

再次，語言哲學(xué)有助于我們從符號學(xué)的高度認(rèn)識語文作為工具的意義，從而辯證地把握語文本體的雙重屬性，為我們走出漢語文工具性與人文性之爭的陷阱提供方法論支持。語文是一種很特殊的工具，它的本質(zhì)不在它的物質(zhì)外殼，而在這種物質(zhì)外殼所引起的心理反應(yīng)。它的本質(zhì)不在于作為人的交際的工具，而在于它本身構(gòu)成了交際。它的本質(zhì)不在于傳遞某種信息，而在于通過言辭構(gòu)成和呈現(xiàn)了信息背后的意義。與其說我們在說語言，毋寧說我們把自己訴諸語言，讓語言來暴露、呈現(xiàn)，繼而隱藏我們。我們對他人說話的同時，語言也反身回來照亮我們。語言不是專屬于任何人，但又必須經(jīng)由任何人才能不專屬于任何人。語言不因我們?nèi)怏w生命的短暫而短暫，卻因我們精神生命的永恒而永恒。因此，語言構(gòu)成了我們存在的家園，成為我們“思”想的道路，“詩”翔的天空，它見證著我們精神的力量，塑造著我們?nèi)烁竦男蜗?，敞開著無限神秘的思想誘惑。語言哲學(xué)對語文的符號性解讀，有助于我們從學(xué)理上揭示漢語文工具與人文的內(nèi)在統(tǒng)一性，有助于我們從根本上確立語文教育的工具價值與人文價值的協(xié)同關(guān)系。

二、價值論：闡釋與辯護(hù)

在傳統(tǒng)語文教育的語境中，語文教育的文化價值向來被高揚(yáng)到關(guān)系民族存亡與國家興衰的高度，而其實(shí)用價值乃至文學(xué)價值則被看作雕蟲小技。語文教育的工具與人文雙重價值由此發(fā)生了嚴(yán)重偏斜，形成了多樣化與統(tǒng)一性共存的價值體系：文以載道的神圣價值論、學(xué)而優(yōu)則仕的功利價值論以及識文斷字的生活價值論。三者之間是同心圓的關(guān)系。其中，文以載道是價值觀的根本和核心，是最里邊的圓圈。學(xué)而優(yōu)則仕是圍繞文以載道而展現(xiàn)的第二道圓圈，屬于功利價值觀。識文斷字則是最外層圓圈，屬于實(shí)用價值觀。古代語文教育價值觀主要側(cè)重在語言文字的社會教化功能與滿足日常生活實(shí)際需要方面，較為忽視語言的邏輯性格與思想力量?，F(xiàn)代語文教育關(guān)于價值論的探討，長期以來是局限在語文學(xué)科內(nèi)部進(jìn)行的，語文教育的核心任務(wù)就是通過各種各樣的途徑和方法培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫思的能力。配合這些任務(wù)的完成，語文教育也進(jìn)行一定的情感教育、品德教育、人格教育、思想政治教育。與語文教育的物化本體論相對應(yīng)，現(xiàn)代語文教育重視交際工具價值而忽視存在本體價值，重視生活實(shí)用價值而忽視文化陶冶價值，重視世俗功利價值而忽視神圣超越價值。這種價值界定固然是語文學(xué)科邊界意識覺醒、學(xué)科知識體系成熟的表現(xiàn)，是語文學(xué)科從傳統(tǒng)的經(jīng)學(xué)教育中獨(dú)立出來的標(biāo)志。但是，這種價值論卻把語文課程對于中國人而言所獨(dú)具的特殊含義和深遠(yuǎn)影響給遮蔽了。在我國，語文課程除了讓學(xué)生掌握語言這個工具之外，實(shí)際上還承擔(dān)著哲學(xué)啟蒙、科學(xué)思維訓(xùn)練、民族文化傳承、生活方式習(xí)得、審美情趣培養(yǎng)等多方面的任務(wù)。這些任務(wù)在一定的學(xué)段其重要性甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了語文能力自身的要求，盡管它們的培養(yǎng)必須經(jīng)由語文能力發(fā)展的渠道。雖然我國中小學(xué)按照國家課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱普遍開設(shè)了品德與生活、品德與社會、思想政治、歷史、藝術(shù)等人文學(xué)科課程，但實(shí)際上，學(xué)生通過語文課程潛移默化地學(xué)習(xí)到的價值觀、人生觀、歷史觀、文化觀、審美觀，有時遠(yuǎn)比從政治課、歷史課、藝術(shù)課中學(xué)到的這類知識還要自然深刻、細(xì)致入微、經(jīng)久不忘。因而，學(xué)習(xí)語文，對于中國的學(xué)生來說，精神的需要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于實(shí)際的需要，文化的需要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于生活的需要，審美的需要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于工具的需要。因此，簡單地效法西方語文教育是不能解決中國自身語文教育問題的。有人說，要給語文“減負(fù)”，要給語文“瘦身”，要讓語文姓“語”，其本意是好的。但是，我要說的是，要給語文減去那些不必要的繁難瑣細(xì)的訓(xùn)練的“負(fù)”，要給語文增加那些很重要的、語文本身所承載的思想、文化與審美的“負(fù)”。我們立足上述語文教育價值論的歷史形態(tài)與現(xiàn)實(shí)境遇，從語言哲學(xué)的角度，試圖對語文教育的價值觀進(jìn)行哲學(xué)的闡釋和辯護(hù)。

語言哲學(xué)從語言與人的內(nèi)在關(guān)系入手，闡明了語言作為存在之家的根本性意義。從語言哲學(xué)的視角看，漢語文作為邏輯的構(gòu)造、文化的表達(dá)、歷史的再現(xiàn)、人的棲居地，蘊(yùn)含著無限廣闊的價值創(chuàng)生空間和無比豐富的價值實(shí)現(xiàn)方式。漢語文以形寫意、得意忘形的獨(dú)特邏輯構(gòu)造方式，使它形成了世界上最為簡潔優(yōu)美含蓄的意義表達(dá)形式，進(jìn)而使得中國人的思維方式在重視直覺和概括的基礎(chǔ)上精于想象傳情而疏于推理分析。因此，漢語文教育應(yīng)在尊重傳統(tǒng)語文教育詩性思維特征的基礎(chǔ)上開創(chuàng)理性思維發(fā)展的空間和渠道，讓學(xué)生獲得健全的思維訓(xùn)練和心智發(fā)展。漢語文作為漢文化的載體和表達(dá)方式，不僅蘊(yùn)含著豐富的民族精神和民族情感，而且自身已經(jīng)構(gòu)成了漢文化的重要組成部分，成為中國文化最具民族傳統(tǒng)特色的代表。漢語文的學(xué)習(xí)過程，其實(shí)就是漢民族生活方式、價值觀念、審美意識的習(xí)得與發(fā)展的過程，就是民族精神與民族情感的培育、民族文化的繼承和發(fā)展過程。漢語文文本不僅是語言產(chǎn)品，更是歷史產(chǎn)品。語文文本的歷史性使得語文教育成為激活歷史意識、再現(xiàn)歷史真實(shí)、生成歷史意義的過程，成為通過個體與歷史的對話敞開存在的無限性，照亮個體生命意識、歷史意識盲區(qū)的過程。語言作為人的棲居地，是人之所以為人、存在之所以存在的依據(jù)，因此，人是此在，住在存在的近旁。人因?yàn)榇嗽?，所以?jīng)常忘記存在，把自身放逐在人生意義的邊緣。語文教育，應(yīng)該把人從意義的邊緣喚醒，把他引到回家的道路上來。當(dāng)我們把語言當(dāng)作工具來掌握時，語言就成為我們的對立面，成為我們要征服與駕馭的對象。當(dāng)我們自以為駕馭了語言時，我們已經(jīng)真正地成為語言的奴隸，我們已經(jīng)深深地陷入了語言的陷阱。我們除了通過語言，已經(jīng)再也找不到回家的路。因此，我們必須轉(zhuǎn)變我們與語言的關(guān)系，語言不再是外在于我們的他在，而是植根于我們存在深處的一種喚醒與照亮的力量。語言不再是我們征服的對象，不再是我們口中與手下的一個工具，而是我們自身棲息與思考的家園，是我們賴以存在與得以存在的基礎(chǔ)。語文教育，應(yīng)該把每一個人召喚進(jìn)存在的家園，感受語言的人性溫暖，聆聽語言深處神秘力量的召喚。因此，語文教育是敞開與去蔽的過程，是召喚與引領(lǐng)的過程，是個體生命之旅到達(dá)存在整體的歷史性進(jìn)程。

三、方法論：批判與建設(shè)

古代傳統(tǒng)語文教育在教育方法上積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，探索出了一套適合文言文語言和文體特征的教學(xué)模式和方法?？偟膩砜矗谡Z文教育內(nèi)容的撰寫上堅持綜合性，融文史哲經(jīng)于一體，文化歷史視野相當(dāng)開闊；在語文教育過程上強(qiáng)調(diào)整體性，誦讀、寫字、作文、賦詩交叉進(jìn)行，齊頭并進(jìn)，互為推動；在語文教育方法上重視從漢語文本體特征出發(fā)進(jìn)行語文訓(xùn)練，屬對、作文，少講多練，化習(xí)慣為自然。自從以白話文教學(xué)為時尚的現(xiàn)代語文教育產(chǎn)生以來，傳統(tǒng)語文教育中的許多優(yōu)秀的傳統(tǒng)逐漸地消失了，代之以具有嚴(yán)格的學(xué)科化意義的現(xiàn)代語文教育教學(xué)方法論體系?，F(xiàn)代語文教育過程與方法論的基礎(chǔ)是心理學(xué)有關(guān)人的認(rèn)知過程與階段的理論。無論是赫爾巴特的教學(xué)階段論，凱勒夫的教學(xué)階段論，還是當(dāng)今流行于教育界的建構(gòu)主義，都是依據(jù)人的一般心理認(rèn)知過程而設(shè)計的。這種研究固然揭示了一般心理認(rèn)知規(guī)律，但是，卻忽視了教學(xué)內(nèi)容對人的心理認(rèn)知的特殊要求和影響。更重要的是，有些學(xué)科的學(xué)習(xí)過程是以實(shí)踐為基礎(chǔ)而不是以認(rèn)知為基礎(chǔ)的，實(shí)踐不是在認(rèn)知指導(dǎo)下的具體應(yīng)用而是認(rèn)知的前提和條件，是認(rèn)知發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。因此，單純的心理學(xué)尤其是認(rèn)知心理學(xué)的研究不足以為教學(xué)過程奠定寬厚的理論基礎(chǔ)。在我看來，在教育界長期以來盛行的迷信教育理論、忽視教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的風(fēng)氣是有害的，它使得真正的原創(chuàng)性的教育思想被五花八門的理論名詞掩蓋遮蔽了。豐富的教育經(jīng)驗(yàn)不只是有待研究者挖掘的理論礦藏，它本身就是一種原生態(tài)的實(shí)踐性理論，它比專家們提出的精致的教育科學(xué)理論更加包容，更具有原創(chuàng)力，更具有適應(yīng)性，它乃是孕育一切理論形態(tài)的溫床?；诖耍Z文教育過程與方法論研究，一方面要破除對一般教育過程論研究的盲目依賴，確立學(xué)科本位的研究立場，探索語文學(xué)科自身的認(rèn)知與實(shí)踐規(guī)律，揭示語文學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)及語文能力發(fā)展的規(guī)律；一方面要立足我國數(shù)千年積累下來的語文教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，探索符合漢語文本體特征的語文教學(xué)過程與方法論，廓清語文教育方法論與語文本體論、價值論的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)語文本體論、價值論與方法論之間的對話與互動，構(gòu)建富有生機(jī)與活力的語文教育方法論體系。

從語言哲學(xué)的視角看，語文教育過程與方法論的研究應(yīng)從揭示語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)與語文能力發(fā)展的規(guī)律入手，以此為基礎(chǔ)來構(gòu)建語文教學(xué)的過程—方法論體系。卡西爾指出，人是符號的動物，這一論斷揭示了人類學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的本質(zhì)，也從根本上論證了語文學(xué)習(xí)對于個體社會化而言所具有的本源性意義。在語言哲學(xué)看來，語文學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生通過習(xí)得語言進(jìn)入符號世界的過程，即從生物體的蒙昧狀態(tài)標(biāo)志性地進(jìn)入人類社會進(jìn)而獲得生命話語權(quán)的過程，故兒童早期的語文教育向來被稱之為啟蒙和發(fā)蒙。語言能力的發(fā)展一方面是工具性的發(fā)展，一方面則是精神豐富性的發(fā)展，這主要源于符號世界與人的精神的多重聯(lián)系。語言符號不僅是交際的工具、思維與情感的表達(dá)傳遞方式，而且是文化的表征。在語言符號的下面，蘊(yùn)含著思維的流程、情感的意向和一定的文化范型。學(xué)習(xí)語言，不僅是在學(xué)習(xí)交流，學(xué)習(xí)思考，學(xué)習(xí)表達(dá)情感，而且還是越過語言的樊籬邁入一種文化傳統(tǒng)和民族精神的世界，感染、認(rèn)識、習(xí)得一種特定的生活方式、思維方式和價值觀念的過程。因此，語文學(xué)習(xí)，是人們通過語言對世界的持續(xù)敞開和去蔽作用，不斷地構(gòu)筑、更新自身的生命視界和精神家園的歷程?；诖?，語文教育的內(nèi)容就不僅僅是語文學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的材料，而且是個體即將進(jìn)入由語言的理性之光、情感之火照亮的思想與文化世界。因此，語文教育的內(nèi)容不僅要囊括百典，包容眾家，而且還要充滿理智與情感的雙重力量，為個體敞開歷史與人生的豐富意蘊(yùn)；語文學(xué)習(xí)的過程不僅要讓學(xué)生獲得語文能力的發(fā)展，而且還要實(shí)現(xiàn)其生命視界的不斷開闊，精神世界的不斷超越，人格修養(yǎng)的不斷完善；語文教學(xué)的方法不僅要重視提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，而且還要關(guān)注過程本身的人文價值和情感體驗(yàn)。

（原載《山東師范大學(xué)學(xué)報》社會科學(xué)版2009年第4期）

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