第二章 多媒體漢語教學原理探討

第一節 漢語多媒體口語教學的方法和原理1

一 “激發輸入—互動輸出”模式的簡單描述

“激發輸入—互動輸出”教學模式，是在前人研究成果（崔永華，1999；周淑清主編，2004；趙金銘主編，2004；馬箭飛，2004；仇鑫奕，2006）2的基礎上，主要以Krashen（1981）3“可懂輸入”（Comprehensible Input）、Swain（1995）4“理解輸出”（Comprehensible Output）以及羅勃特·W.布萊爾編著（1987）5“低屏蔽效應”（Low-defence Effect）為指導，結合多媒體環境下初級漢語口語課堂的教學特點，將教學過程鎖定在從教師對新知識輸入到學生將所學內容口頭輸出這一教學環節。即教師在多媒體初級漢語口語課堂向學生輸入新知識時，除輸入內容要遵循Krashen強調的“i+1”原則6，輸入形式也要力求營造“低屏蔽效應”，借助多媒體的獨特優勢，使所要輸入的新知識從形式到內容都能最大限度地吸引學生的注意力，從而最大限度地激發學生的好奇心和求知欲，為學生很好地掌握這些內容埋下伏筆；在Swain所強調的“理解輸出”基礎上，教師借助多媒體設計多種形式的課堂互動，幫助學生在不同形式的互動中最大限度地理解并掌握所學內容，通過口頭輸出達到預期的教學目的。

因此，教師在輸入端對學生好奇心和求知欲的“激發”手段、學生在輸出端理解所學內容所借助的不同形式的課堂“互動”，便成為描寫“激發輸入—互動輸出”這一模式的關鍵。

二 “激發輸入—互動輸出”模式的具體運用

我們在描述“激發輸入—互動輸出”這一模式的運用時，將切入點放在“輸入”上，力求在對“激發輸入”進行相對詳細的描寫的過程中，順勢反映出學生的互動輸出。7

（一） 借助多媒體以時間差制造懸念，激發學生的求知欲

在基于多媒體的初級漢語口語教學中，我們可以借助多媒體課件快速、準確、生動形象地向學生提供交際背景及所學內容，也可以利用多媒體很好地控制呈現交際背景與呈現所學內容之間的時間差，以此制造懸念，激發學生的求知欲。以學生學習“馬馬虎虎”一詞為例：

首先，將“馬馬虎虎”放到多媒體課件的問答句中，8延遲給出課件中答句的時間。教師先以課件呈現相關的圖片或動畫，并播放課件中的問句“——怎么樣？”。學生看著生動形象的畫面會不自覺地冒出自己的母語，個別學生會說出相應的漢語，但學生的發音往往并不準確。教師給學生留出一定的時間讓其“嘁嘁喳喳”互相交換信息，以此將學生接觸新內容的興奮點提到一定高度，然后通過多次點擊課件中“馬馬虎虎”的聲音播放，讓學生盡量將自己的發音通過一次次的調整向課件中的聲音靠攏。實在有頑固的錯誤，就幫助學生找出問題所在，直至“馬馬虎虎”的發音全部過關。9

然后，將“馬馬虎虎”放到多媒體課件的完整句子中，延遲給出課件中包含“馬馬虎虎”句子的時間。可以將課件切換到超市，隱去課件中的聲音，只有畫面：課件中的主人公和朋友走到一件衣服前，朋友很驚喜地指指衣服，主人公搖頭?？赐戤嬅?，請學生配音。第一次的配音可能錯誤百出，教師可以不做任何評價，啟發學生注意畫面中的一些重要細節，如“驚喜地指衣服”“搖頭”，讓學生再試著配一次音，然后點擊出聲音：“這件衣服太漂亮了”“我覺得馬馬虎虎”。學生聽后會迫不及待地多次模仿。以此方法，還可以將課件切換到別的場景，幫助學生依據真實的交際情境學習含有“馬馬虎虎”的其他句子。

相對于傳統教學手段而言，學生可以根據畫面直接領會教師即將輸入的新知識內涵，而不需要教師再多做任何語言上的解釋。利用延遲給出答案的時間差制造懸念后，可以促進學生與課件之間的多次、多形式互動，在互動中使學生充分體驗消除懸念的快樂，從而真正實現在快樂中學習。

（二）借助多媒體加大輸入數量、提高輸入質量，激發學生的表達興趣

多媒體口語課堂使用的圖聲并茂的相關課件，可以將學生對課件內容的理解時間縮短為0，其切換不同課件速度之快，更是傳統課堂所望塵莫及的。這些無疑都會加大相同信息的輸入數量；同時，多媒體課件可以將緊貼現實、現時生活的相關內容資料整合為一，這無疑也提高了向學生輸入信息的質量。這些真實、生動、豐富、實用的輸入內容，因學生課下進入實際交際時可以馬上用到，從而會大大激發學生的表達興趣。我們以兩種常用的具體輸入方法為例。

1. 在相同場景中增加不同交際目的的輸入數量，激發學生在不同交際目的中替換不同的詞語進行表達的興趣

我們以請求別人幫助的句式“麻煩+（再）+動詞+一下/數量詞+名詞”為主要學習內容，將場景設為“小飯館”，以用餐的高峰時間為背景。課件中主人公的筷子掉到了地上，但服務員沒有發現，主人公要告訴服務員“服務員，麻煩再給一雙筷子”；主人公要的米飯太多了，吃不完，想和朋友分著吃，但沒有多余的碗，主人公就要請求“服務員，麻煩再給一個碗”；主人公的盤子堆滿了吃剩的東西，請求“服務員，麻煩換一下盤子”；主人公杯子里的水喝完了，請求“服務員，麻煩再加一下/點兒水”；主人公桌上的菜涼了，請求“服務員，麻煩再熱一下”；主人公吃完了，請求“服務員，麻煩結一下賬”。

通過以上虛擬情境的切換展示，學生在多次替換相應詞語的表達中加深記憶了“麻煩+（再）+動詞+一下/數量詞+名詞”這一結構，同時，在多次不同目的的交際表達中，通過替換動詞、名詞和量詞，學生體會了“動詞+一下”與“動詞+數量詞”的不同之處，也接觸到了所輸入的表示不同請求目的的實用句子。因為課件所提供的內容都很貼近學生的日常生活需要，因此學生在隨課件切換的學習過程中，自然會將自己融入虛擬氛圍，在忘我中積極參與虛擬交際，為自己課外進入實際交際進行積極儲備。

2. 在不同場景中增加相同目的的交際活動，激發學生對同一內容的練習興趣

我們以“你們有什么招牌/特色/拿手/特價菜”句式為主要學習內容，將活動設為“點菜”，背景是不同的飯店。課件中主人公通過進出不同檔次、不同風格、不同地域的餐廳，多次練習詢問特色菜或特價菜的幾種表達方式。學生在色、香俱全的課件展示中，根據自己的需要，在練習中選擇自己喜歡的一種或幾種表達，在課件切換的視覺刺激中進行趣味盎然的非機械操練。教師還可根據學生的具體接受情況，選擇性地展示一些當地的常見菜，如在北京常見的“北京烤鴨”“水煮魚”“京醬肉絲”等，以及相應圖片或簡單制作過程，10幫助學生加深記憶這些菜的名字，提供給學生真實生動且實用的回答內容，激發學生趣味盎然地將練習更自然地進行下去。

3. 借助多媒體多樣化輸入，激發學生積極參與互動

我們認為，初級留學生學習漢語的過程大致可以包括三個階段：準口語階段，指學生基本沒有口語表達能力，只能聽后模仿；板塊口語階段，指學生只能將學過的句子原封不動地呈現出來，或只能簡單替換其中的某一個詞語，而不能隨意組織句子；生成口語階段，指學生能根據不同場合，運用學過的知識隨意組織新句子。在每一個階段，因所采用的學習機制不同，11借助多媒體進行輸入的方法也相應地有所差別，我們只選取其中的三種輸入法做簡單介紹。12

（1）“視聽說游戲”輸入法

準口語階段，學生的語言知識積累很少，我們更多地采用行為主義學習機制。借助多媒體優勢，采用模仿、游戲、競賽等多種形式集中學生的注意力，延長學生的注意時間，給學生相對多的時間去看、聽、模仿，對學生進行“刺激—反應”訓練，培養學生的語感，使學生快速進入板塊口語階段。以學習“商店”為例，我們分四步進行：第一步，展示課件中的正確發音，學生模仿，老師糾音；第二步，學生在各自的平臺上自主操作進行錄音對比，自我糾音，老師在主控臺監聽并參與糾音；第三步，學生自主控制電腦桌面上的相關游戲課件，如將“商店”與其他已學過的詞混合在一起，學生通過聲音射擊包含單詞“商店”這一氣球等游戲形式，自己檢查對“shāngdiàn”以及相似音“shèngdiǎn”“shèngdàn”“shāndiàn”“shānduān”等讀音的掌握程度；第四步，進行多種形式的比賽游戲，如快速切換包含“商店”以及已經學過的“醫院、學校、超市、銀行、郵局”等詞的圖片，讓參賽學生快速說出圖片相對應的單詞，以此訓練學生對“商店”反應的靈敏度，順勢復習學過的內容。

（2）“虛擬魔方游戲”輸入法

板塊口語階段，學生已經有了一些言語形式的積累，有了一定的個人言語能力，我們可以采取行為主義和認知主義相結合的學習機制，借助多媒體課件，在刺激學生積極互動的同時，充分調動學生發現語言規律的能力。以學習趙金銘主編《路》（下）（北京語言大學出版社，2006年）第三十課“不然的話”這一語法點為例。教師在向學生介紹了“不然的話”的語法意義“如果不是這樣”及其常用表達框架“應該做的事兒（A），不然的話，不這樣做將出現的結果（B）”后，可以借助多媒體首先展示可以進入這一框架且學生學過的詞或短語。詞語展示后，在學生大致理解了這一表達框架的基礎上，我們隨之可以進行多種形式的比賽游戲：首先，借助多媒體優勢，快速呈現能進入A組的詞語，讓學生補出相應的能進入B組的詞語，或者按相反順序進行，以此檢驗學生對這一表達框架的接受情況及反應速度。其次，可以借助多媒體快速呈現能進入A組詞語的圖片或動漫，讓學生轉換成相應的詞語并補出相應的B組的詞語，或者按相反順序進行，以此幫助學生快速回憶學過的內容。再次，可以通過播放Flash，讓學生根據動畫提供的情境信息，選擇合適的詞語進入這一框架，敘述動畫故事梗概，以此幫助學生靈活、得體地運用所學內容。最后，引導學生口頭總結出可以進入A、B兩個語法位置的詞或短語的規律性特點，提升學生對這一表達框架的使用得體度。

（3）“發球—接球游戲”輸入法

生成口語階段，學生具備了生成新句子的能力，我們可以更多地采用建構主義學習機制，借助多媒體向學生提供或文字，或圖片，或動畫等不同形式的素材，幫助學生熟練生成新句子，了解不同句法結構在表達同一個意思時的語用差異，提供給學生簡單常用的敘述、說明體裁的語篇結構模式，從而提高學生的表達水平，擴大學生的交際能力及交際范圍。以“A比B+Adj”“A沒有B+Adj”為例。首先，教師以例句對這兩個結構做簡單說明，強調積極意義或很希望達到這一程度的形容詞才能進入這兩個框架，然后可借助多媒體快速給出多個形容詞（包括不能進入此框架的形容詞），讓學生進行造句比賽。在比賽中，若學生發現不能進入此框架的形容詞，教師就可以再次強調形容詞的范圍，若學生沒有發現，教師應想辦法提醒并強調。其次，快速展示包含形容詞的圖片，學生造句比賽，在快速將圖片轉換成形容詞并造句的過程中，幫助學生準確生成句子。再次，借助多個故事性、說明性動畫課件，隱藏課件中包含“A比B+Adj”“B沒有A+Adj”的句子，學生進行補充比賽，以此幫助學生進一步理解兩種框架的使用情境，以及使用這兩種框架時說話人的心理活動。最后，給出簡單的動畫課件，讓學生嘗試從頭到尾進行簡單的敘述比賽，最終將“A比B+Adj”“B沒有A+Adj”置入語篇中。

本節在前人研究成果的基礎上，針對初級口語課堂教學從新知識輸入到學生口頭輸出這一教學環節，基于多媒體教學手段，以“可懂輸入”“理解輸出”“低屏蔽效應”理論為指導，提出“激發輸入—互動輸出”這一教學模式，并著重介紹了構成此模式的三種主要教學方法，希望以此方式拋磚引玉，共同探討實現學生口語輸出自動化的多種途徑。