沒有批判，何來對話？——關(guān)于經(jīng)典、名著和名篇的批判性閱讀

經(jīng)典、名著和名篇（以下統(tǒng)稱“經(jīng)典”），天然地有一種居高臨下的魅惑。就像深藍的大海，讓人向往，又讓人畏懼，恍惚間，甚至還能讓人產(chǎn)生縱身一躍、自我放棄的沖動。面對經(jīng)典文本，我們需要保持足夠的理性與持續(xù)的警惕，從而保持閱讀的尊嚴與理解的清明。

經(jīng)典華光四射，卻讓人望而生畏。在經(jīng)典閱讀上，人們一次又一次地暴露出自己的冥頑與悖謬：對待親近的人，我們總是缺乏耐心；最好的東西，我們卻常抱以輕浮。有人將“經(jīng)典”戲謔為“談及最多而閱讀最少”的讀物，經(jīng)典的命運常常是束之高閣。有鑒于此，有人主張“沉浸式閱讀”，以心靈的沉浸來抵擋功利的喧囂。在碎片化、淺閱讀盛行的時代，若能真正“沉浸”在經(jīng)典之中，達到“忘我”的境界，倒也是一件幸運的事情。溫儒敏先生主張讀書要“連滾帶爬”。所謂“連滾帶爬”，既指但求“好玩”、不求甚解的閱讀方式，也指自由、陶醉、隨心所欲的那種閱讀狀態(tài)。將自己浸潤在經(jīng)典中，這是古典人文主義教育的常規(guī)動作，它解決的不僅是閱讀素養(yǎng)本身的問題，更在乎精神的磨煉和氣質(zhì)的涵養(yǎng)。

沉浸式閱讀，皓首窮經(jīng)式的專注與細致入微的凝視，是必不可少的功夫。顯而易見，對于當代人來說，這是一項極為欠缺的素養(yǎng)。有沒有“沉浸式”地讀過《魯濱遜漂流記》？關(guān)鍵在于對作品細節(jié)的揣摩與理解。魯濱遜在荒島上生活了多少年？魯濱遜是一個動手能力很強的人，他幾乎靠自己的力量解決了生存中的所有難題。但他也有無能為力的時候，比如他做不出一只能裝水的木桶。再如，魯濱遜在巡游孤島的時候，發(fā)現(xiàn)了海龜?shù)笆菎u上最美味的食品，而且數(shù)量是那么豐富，這叫他欣喜若狂。其實，并不是因為這些細節(jié)有多少深刻的內(nèi)涵與寄托，就像“碎尸萬段”式的文本解讀所熱衷的那樣，總是在微言大義的無限求解中揮霍自己的聯(lián)想與情思；而僅僅因為，如果一個人真正沉浸在文本之中，類似的細節(jié)一定會引起他會心的微笑，讓他念念不忘，甚至津津樂道。

當代閱讀有兩個突出特點，一是功利性強，預(yù)先持某個目的，如同閱讀測試，就是為了答案而在文本中煞費苦心。二是前攝干擾多。由于信息廣泛，往往未見其“書”，種種評論與褒貶已經(jīng)充塞耳目，古典閱讀的那種神秘感與莊嚴感蕩然無存。于是，我們的閱讀常常是先有概念，然后才到作品中爬梳剔抉。這樣的閱讀，常常因為過分的功利和蕪雜的干擾，反而讓我們失去了觸摸文本的毛細血管的美妙機會。提倡“沉浸式”的閱讀，或有助于解決此類弊端。

一部偉大的作品，其偉大不僅在于卓越的思想與藝術(shù)表現(xiàn)，即便是細枝末節(jié)，也能見出縝密的匠心與深邃的洞見。魯濱遜的故事，就是一個人，一座孤島，28年的生存。28年，就是一個值得品咂的長度。這28年的時間跨度，足以顯示魯濱遜的堅韌和強大，而且也只有在這歷時長久的生存抗爭中，其他的細節(jié)安排才能在故事的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中找到價值的坐標。比如在遠洋輪船拋錨之后，魯濱遜冒著生命危險，用了13天時間，將船上一切可以搬運的東西全都運上了孤島。這個細節(jié)在故事中扮演怎樣的角色？這些物資既包括了能夠解決眼前溫飽問題的面包、餅干、酒、干羊肉等，也包括了再生產(chǎn)所必需的麥子（可做種子）、小斧、大鉗子、大剪子、十幾把刀子等生產(chǎn)與生活工具；不僅有保障安全的槍械、彈藥和舊刀劍，用來對付可能的危險和隱患，甚至還有《圣經(jīng)》、一條狗和兩只貓。小說不厭其煩地敘述這些細節(jié)，羅列各種物件，其實大有深意。是什么讓魯濱遜創(chuàng)造了28年的生存奇跡？從馬斯洛的人類需求層次看，這些物資不僅解決了魯濱遜基本的溫飽問題與安全問題，在一定程度上也保障了他的精神需求。多虧了這13天，多虧了這艘船，28年的生存才得以成為可能。馬克思說：“孤立的一個人在社會之外進行生產(chǎn)——這是罕見的事，在已經(jīng)內(nèi)在地具有社會力量的文明人偶然落到荒野時，可能會發(fā)生這種事情——就像許多個人不在一起生活和彼此交談而竟有語言發(fā)展一樣，是不可思議的。”[1]顯然，魯濱遜就是這樣的“已經(jīng)內(nèi)在地具有社會力量的文明人”，他的知識、思維方式和行動力，凝結(jié)了人類幾千年積累的智慧與能力；而他所使用的各種工具，也凝結(jié)了人類在漫長的生存斗爭中積累和創(chuàng)造的文明成果。魯濱遜的生存，不僅是他個人的奇跡，也是人類文明的奇跡。這也在特定的意義上，解釋了為什么這樣一個簡單的冒險故事，總能躋身于最受歡迎的經(jīng)典行列。當然，這些物品都來自一艘遠洋輪船，可信度就有了保證。可見，揣摩類似28年這樣的細節(jié)，也并非全是無聊之舉。

沉浸式閱讀，其理論基礎(chǔ)是傳統(tǒng)的“文本中心論”。它認為文本是一座取之不盡、用之不竭的寶庫，閱讀就是挖掘其中的寶藏。相應(yīng)地，讀者是被動的，處在被召喚、被喚醒的位置，只有投懷送抱的義務(wù)和無條件的融入。詹丹教授在談到思辨性閱讀與傳統(tǒng)的“把吟誦或者吟唱作為主要方式來閱讀經(jīng)典”的區(qū)別時指出，“通過吟誦或吟唱來閱讀經(jīng)典的最大優(yōu)點是能夠借助聲音效果的營造，把自己與現(xiàn)實暫時隔離開來，充分投身在經(jīng)典所構(gòu)建的世界里”。[2]其實，“吟誦”就是沉浸式閱讀的重要方式。其結(jié)果，必然是“讓自己浸染在經(jīng)典中不能自拔，完全把現(xiàn)實拋棄在腦后，經(jīng)典的間離現(xiàn)實就很有可能變成逃離現(xiàn)實，閱讀經(jīng)典就很有可能變成了麻痹自我”。“沉浸式”閱讀，強調(diào)對原作體貼入微，細細揣摩，玩味陶醉，同喜同悲，極有可能讓讀者迷失在作者所建構(gòu)的結(jié)構(gòu)與意義之中而忘掉了自我，甚至喪失了自我。

經(jīng)典需要沉浸，但經(jīng)典又忌諱沉浸，這就是經(jīng)典閱讀的悖謬之所在。經(jīng)過了一代又一代人的篩選，經(jīng)典文本層積了作者、讀者和闡釋者的智慧與力量，儼然巋然不動的高山。當我們談到孔子的時候，我們談?wù)摰氖谴呵飼r期的那個自謂“喪家之犬”的孔丘，還是被一代一代讀者、統(tǒng)治者、擁戴者、研究者所塑造的孔子呢？經(jīng)典文本往往在不同的意義上被賦予了文化權(quán)力、價值權(quán)威和審美典范的色彩。越是經(jīng)典文本，越是具有難以抵抗的召喚力量；越是偉大的作品，我們越是容易深陷其中而不能自拔；越是偉大的作家，越是具有蠱惑人心的魔力，讓我們在共鳴之中失去了必要的反抗。我們就這樣輕易地被作者和作品俘獲，而忘記了我們自己的存在。一個人為了復(fù)仇，不僅殺了仇人，還連帶殺了其他無辜的人，24個鮮活的生命頃刻間成了刀下之鬼。對于這樣的暴行，你若詢問學生，學生定會斬釘截鐵地譴責。但將這個情節(jié)移植到《水滸傳》中，情況會怎樣呢？在著名的“武十回”中，武松從景陽岡打虎、斗殺西門慶、十字坡斗法、義奪快活林、醉打蔣門神、大鬧飛云浦，一路殺來，他積攢的仇怨和憤懣在“血濺鴛鴦樓”這一場中徹底爆發(fā)，而讀者被小說潤物無聲的引導(dǎo)和費盡心機的鋪墊所蠱惑，往往在酣暢淋漓的閱讀中忘記了武松的暴行，甚至還覺大快人心，如釋重負。在這里，讀者被施耐庵俘獲了，“現(xiàn)代文明”被《水滸傳》繳了械。換句話說，我們的思想和判斷被作品給遮蔽了。

對于經(jīng)典，沉浸是遠遠不夠的。無論是“四書五經(jīng)”“四大名著”，還是來自域外的經(jīng)典著作，都是如此。沉浸并不必然帶來追問與反思；相反，它倒更傾向于消弭價值對抗，抹殺情感沖突。沉浸也未必能導(dǎo)向平等的對話，其建構(gòu)的價值也不可高估。

主張沉浸式閱讀的初衷是為了引導(dǎo)閱讀，但不能因為學生遠離了閱讀，疏離了經(jīng)典，就主張年輕人一腳跳進歷史，“浸”入經(jīng)典而忘我。沉浸而沒有超越的勇氣，共鳴而缺乏質(zhì)疑的能力，這不是經(jīng)典閱讀應(yīng)取的態(tài)度。

真正意義上的讀者，首先必須是個批判者。批判的姿態(tài)，才是經(jīng)典閱讀應(yīng)有的姿態(tài)。批判，才是對話的起點，也是建構(gòu)的開端。有人說，沒有積累，何來批判？這其實是對積累與建構(gòu)的誤解。只有經(jīng)過批判的內(nèi)容，才可能被納入主體的知識積累與建構(gòu)。

批判與建構(gòu)本來就是一個相互促進的交互過程。

批判并不意味著否定，雖然批判必然伴隨著質(zhì)疑與解構(gòu)，而質(zhì)疑與解構(gòu)又必然帶來對立與多元。在批判性閱讀中，質(zhì)疑與解惑，多元與權(quán)衡，解構(gòu)與建構(gòu)，彼此之間是一種密不可分的共生關(guān)系，互為意義，互為價值，不可分離，不可對立。習慣了機械二元論的人們，總喜歡從一個極端跳到另一個極端，鼓吹一個的時候，就去否決另一個。沒有質(zhì)疑、多元與解構(gòu)，自然談不上“批判”；但片面強調(diào)質(zhì)疑、多元與解構(gòu)，如同片面強調(diào)盲從、單一和封閉一樣，也構(gòu)成了對批判性閱讀的反動。批判性思維是以理性和開放性為核心的理智美德和思維能力，是一種追求公正思維與合理決策的思維策略與技能。因此，質(zhì)疑是為了尋求更合理，多元的對話是為了理性的權(quán)衡，而解構(gòu)則是為了新的建構(gòu)。

這才是批判性思維的靈魂。

質(zhì)疑是批判的起點。沒有沉浸，難有質(zhì)疑；但質(zhì)疑并不必然取決于沉浸，它具有相對獨立的內(nèi)涵與價值。合理的質(zhì)疑，除了需要寬廣的視野與學識的基礎(chǔ)，還需要質(zhì)疑者與作品保持必要的間離，有距離才有審視。在時空的坐標上，經(jīng)典文本首先是個歷史性的存在。與經(jīng)典文本的距離，就是現(xiàn)代與古典的距離，首先是文化立場的距離。

《三國演義》是描寫野心家群像的作品。談及英雄，人們更多矚目于曹劉孫諸輩，如辛棄疾所說，“天下英雄誰敵手？曹劉。生子當如孫仲謀。”自古而然，古今皆然。站在當代的文化立場看，三國的英雄譜就值得懷疑了。比如劉璋這個人物。在“青梅煮酒論英雄”一節(jié)中，曹操評價“劉璋雖系宗室，乃守戶之犬耳，何足為英雄！”但就是這位“守戶之犬”，在現(xiàn)代文明的意義上，卻表現(xiàn)出可圈可點、可歌可泣的政治美德。劉備進攻西川，在大兵壓境、大勢已去的情況下，眾人勸劉璋以西川為本錢，頑抗到底。劉璋說：“吾父子在蜀二十余年，無恩德以加百姓，攻戰(zhàn)三年，血肉捐于草野，皆我罪也，我心何安？不如投降以安百姓。”為了百姓的安危而選擇投降，這樣的仁義之人，史上罕見。要知道，在《三國演義》的政治陰謀和殺戮游戲中，主公的投降往往意味著滅頂之災(zāi)。在“赤壁之戰(zhàn)”開戰(zhàn)前的御前會議上，魯肅就勸說孫權(quán)“眾人皆可降曹，惟將軍不可降曹”。這樣的前車之鑒，劉璋自然不會不知。但劉璋依然選擇了投降。以今天的價值觀論，若劉璋不算英雄，誰能稱得上英雄？魯迅曾慨嘆：“……中國一向就少有失敗的英雄，少有韌性的反抗，少有敢單身鏖戰(zhàn)的武人，少有敢撫哭叛徒的吊客；見勝兆則紛紛聚集，見敗兆則紛紛逃……”[3]看劉璋的行事，應(yīng)該算是魯迅所贊美的“失敗的英雄”了。賦予劉璋以“英雄”的內(nèi)涵，需要的正是現(xiàn)代文明的觀照。沒有新的歷史觀與英雄觀，這樣的質(zhì)疑斷難產(chǎn)生。

人們常說，提出問題比解決問題重要；但別忘了另一句民諺：一個傻瓜提出的問題，一百個聰明人也回答不了。質(zhì)疑具有本體的價值，但質(zhì)疑也必須面對質(zhì)疑，只有經(jīng)過質(zhì)疑的質(zhì)疑，才可能趨向合理，而質(zhì)疑的價值，正在于合理。同樣，對質(zhì)疑的合理解釋，其價值也絕不亞于質(zhì)疑本身。而且，也只有在合理的解釋與反饋中，人們才能更理性地認識質(zhì)疑的價值與意義，并學會質(zhì)疑。現(xiàn)在的課堂教學，有一種“質(zhì)疑拜物教”的傾向，這是值得警惕的。我在《閱讀教學呼喚批判性思維——〈愚公移山〉的課例批判及啟示》一文中，嘗試分析了郭初陽老師的《愚公移山》課例。這個課例的問題，就在于不恰當?shù)乜浯罅速|(zhì)疑的價值，而忽略了解釋的合理性追求。根據(jù)我的觀察，郭老師在課堂上引導(dǎo)學生提出的那些質(zhì)疑，比如“愚公為什么不選擇搬家”“愚公為什么要子子孫孫都去挖山”，等等，學生在沒有暗示和誘導(dǎo)的情況下，也都能提出來（當然，“愚公與天帝互相勾結(jié)”這樣的問題除外）。在我看來，怎樣解釋這些疑問，才是教師應(yīng)該著力的地方。如果我們?nèi)狈|(zhì)疑本身的質(zhì)疑，順勢得出愚公是個愚笨、自私的人，而忽略了這個寓言所負載的“無心而為功”的深遠寓意，那么，作為教學寶貴資源的質(zhì)疑反而被曲解和浪費了。要知道，正是這些不合常理、不合世故的舉動，才顯示出愚公超越俗眾的智慧。這就是道家眼中的大智若愚。[4]

質(zhì)疑必然帶來理解的多元。近年來，借著“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”的箴言，人們放縱著在文本解讀上的隨意與任性。從“文本中心”到“讀者中心”，這么大的跨越，中間連個橋梁也沒有，我們竟然跨過來了，而且跨得那么自信和輕松，足見我們的文本解讀多么缺乏學術(shù)的內(nèi)涵與根基。無邊與無根的多元，讓文本及其解讀的價值土崩瓦解，其實也讓教學變成了墻上蘆葦，頭重腳輕根底淺。翻檢近幾年圍繞《愚公移山》《背影》《荷塘月色》《拿來主義》等經(jīng)典篇目的爭議，可謂公說公有理，婆說婆有理，各有各的理。但這樣的多元，遠遠不足以抵達批判性閱讀的境界。因為，我們尋求的，是一個公共的合理性。

應(yīng)該承認，在特定的環(huán)境、特定的范疇與特定的問題上，多元之中存在著相對合理的“元”，而對這個更合理的“元”的理解和把握，才是批判性閱讀的價值之所在。

超越粗暴的“二元思維”，超越“文本中心”與“讀者中心”，閱讀應(yīng)該是一個交互式的對話過程。沒有批判，哪有對話？沒有對話，哪有建構(gòu)？

批判，是建構(gòu)的起點。

（本文發(fā)表于《教育研究與評論》2016年第1期）

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注釋

[1]《馬克思恩格斯選集》，第2卷，2頁，北京，人民出版社，1995。

[2]詹丹：《從經(jīng)典的吟誦到思辨性閱讀》，載《語文學習》，2015（1）。

[3]魯迅：《這個與那個》，見《魯迅全集》，第3卷，北京，人民文學出版社，2005。

[4]參見余黨緒：《閱讀教學呼喚批判性思維——〈愚公移山〉的課例批判及啟示》，載《語文學習》，2016（1）。