基于傳統(tǒng)文化的理解，為了現(xiàn)代人格的養(yǎng)育——關(guān)于文言文閱讀教學(xué)

一、文言文教學(xué)的起點：基于傳統(tǒng)文化的理解

文言文教學(xué)，是為了傳統(tǒng)文化的理解，還是傳統(tǒng)文化的繼承？基于文化理解的文言文教學(xué)，其核心必然是“對話”；基于傳承的文言文教學(xué)，其核心必然是“布道”。文言文教學(xué)的悲苦現(xiàn)狀，到了需要我們理性反思的時候了。

文言文是一種歷史的存在。作為沿用幾千年的書面語，文言文承載著悠久的民族歷史與文化，隱藏著中國人的生活密碼，這是一個客觀事實；但與此同時，在經(jīng)歷了“五四”及其后的各種激進的文化沖決之后，文言文已經(jīng)退出了日常交際與運用。有人鼓吹廢棄文言文教學(xué)，這是歷史虛無主義；也有人主張以文言文教學(xué)來取代現(xiàn)代文教學(xué)，這種“復(fù)古”的姿態(tài)，反映出一些人在文化判斷與選擇上的盲目與偏執(zhí)?，F(xiàn)代漢語是實踐中的語言；現(xiàn)代漢語的發(fā)展史，就是現(xiàn)代文化醞釀、誕生與發(fā)展的歷史。它是現(xiàn)代生活的產(chǎn)物，反映了現(xiàn)代人的生存狀態(tài)與生活方式，傳達(dá)的是現(xiàn)代人的價值觀。如果我們承認(rèn)教育是為了現(xiàn)實生活，而且教育必須立足于現(xiàn)實生活，那么，我們就沒有理由舍棄或削弱現(xiàn)代文教學(xué)。相反，我們應(yīng)該改善現(xiàn)代文教學(xué)，以實現(xiàn)語文教育在當(dāng)代生活中不可替代的價值。

文言文教學(xué)的起點，在于對傳統(tǒng)文化的理解，而非繼承與發(fā)展?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》寫道：“學(xué)習(xí)中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的價值，從中汲取民族智慧。”顯然，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》將“體會”“理解”作為學(xué)習(xí)文言文的主要手段。這樣的功能定位，應(yīng)該說是理性的。

語言是儲存歷史和傳統(tǒng)的水庫。每一代人、每一個人同歷史建立聯(lián)系的最主要方式，就是學(xué)習(xí)由歷史負(fù)載下來的語言，對語言的學(xué)習(xí)和使用使我們同人類的全部過去建立聯(lián)系，并保持思想、文化、情感方面的聯(lián)系。理解語言，就是理解歷史。學(xué)習(xí)文言文，就是要借助文言文，建立與“水庫”的聯(lián)系。所以，文言文教學(xué)，首先應(yīng)該是基于文化理解的教學(xué)。

遺憾的是，面對深厚而博大的傳統(tǒng)文化，在繼承與弘揚的宏大使命下，我們撿到手的可能只是水庫邊上的一些枯枝敗葉。錢夢龍先生曾痛心指出：“一言以蔽之曰：有‘言’而無‘文’?！?a href="#zhu1" id="zw1">[1]應(yīng)試教育使文言文成了被解剖與肢解的“語言零部件雜合體”，喪失了其作為“文”的精氣神。十幾年過去了，今天再看錢先生的判斷，依然是直指病根，切中肯綮。缺乏文化理解，無論我們怎樣花樣翻新，怎樣改進教學(xué)的技術(shù)與手段，都難以改變其與學(xué)生之間的貌合神離的游離關(guān)系。

“文化”的核心是生活方式和價值觀，其外在表現(xiàn)主要是文化人格。學(xué)習(xí)文言文，就是通過體驗與理解傳統(tǒng)文化的典型人格來理解先人們的價值觀，體驗他們的生活方式?；谖幕斫獾奈难晕慕虒W(xué)，既要考察傳統(tǒng)的器物文明，也要思考傳統(tǒng)的典章制度，但更應(yīng)該關(guān)注的，還是傳統(tǒng)文化的價值觀以及中國人的生活方式，比如我們的民族如何理解真善美，如何理解忠孝節(jié)義，如何理解出世與入世，如何理解名利與生死，中國人最崇尚的生活方式究竟是什么樣的……

怎樣才能實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)呢？在文化多元的時代，已經(jīng)不可能再像“讀經(jīng)”時代那樣，在單一的社會環(huán)境、單一的價值觀和單一的文化環(huán)境中，用單一的手段與方法來實現(xiàn)對文化的理解。新的社會背景，要求我們站在更為寬廣的文化背景下審視文言文教學(xué)。

在我看來，至少應(yīng)該有三個維度。

傳統(tǒng)文化的維度。主要是體認(rèn)傳統(tǒng)的生存狀態(tài)與生活方式，就是文本中所記載或蘊含的生活細(xì)節(jié)與情趣、格調(diào)與品位。人對文化的親近與理解總是從最具體的一面開始的，抽象的理念和哲學(xué)上的闡釋對中小學(xué)生尚缺乏足夠的吸引力。問題是，當(dāng)下的文言文教學(xué)，恰恰不能生動具體地展示傳統(tǒng)生活的內(nèi)容與情調(diào)，引導(dǎo)學(xué)生真切地體驗與理解。我們習(xí)慣于以“牧師”的身份出現(xiàn)，基于先在的抽象概念和教條，進行宏大的“概論式”的文化宣講：莊子的作品必演繹“道”，陶淵明的詩文一定是“隱逸”，蘇軾的作品必然“三教合一”，杜甫的詩文一定“愛國”，李白的作品一定離不開“飄逸”……在所謂的“知人論世”的理論包裝下，我們離詩人的心靈究竟有多遠(yuǎn)？

當(dāng)代文化的維度。克羅齊說：“每一種真正的歷史都是當(dāng)代史”，所謂回到古典，只能是一種盡可能貼近先人的理念，事實上我們永遠(yuǎn)擺脫不了我們所在的時空環(huán)境。按照西方解釋學(xué)理論，人們閱讀和解釋經(jīng)典，必然帶有個人的“成見”和“偏見”，人不可能以一張白紙的狀態(tài)開始自己的閱讀與解釋。作品的意義不是原封不動的，意義需要讀者的建構(gòu)，所以，每個人在同一座礦山中所挖掘到的礦藏是不一樣的。是站著以平等的姿態(tài)讀，還是跪著以仰視的姿態(tài)讀？是當(dāng)做“經(jīng)”來讀，還是當(dāng)做“文”來讀？是為了回到昨天而讀，還是為了明天而讀？我們需要獨立的立場、理性的眼光和清醒的頭腦。

《師說》是韓愈的作品，闡述的道理和嚴(yán)密的邏輯都近乎完美。但是，用現(xiàn)代的文化眼光看，這樣輝煌的作品依然存在著瑕疵。比如作者精心構(gòu)織的幾組對比，其中一組是古與今的對比：

古之學(xué)者必有師。

嗟乎！師道之不傳也久矣，欲人之無惑也難矣。

古之圣人，其出人也遠(yuǎn)矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠(yuǎn)矣，而恥學(xué)于師。是故圣益圣，愚益愚。

綜合看，可以看到一個潛在的邏輯：先前的總是好的，祖先的總是對的，這就是傳統(tǒng)的歷史思維在寫作中的流露。看看古代的歷次改革，主題可能不同，但為改革所做的理論準(zhǔn)備卻具有大體相似的思路：先前是太平盛世，后來世風(fēng)日下，現(xiàn)在不得不改革；古人從師風(fēng)尚很好，后來從師之風(fēng)淡化甚至消亡，結(jié)果“愚亦愚”。所以，現(xiàn)在主張“師道”，無非是要回到古代去，回到先前的盛世去。改良派康有為看到了“布衣改制，事大駭人，故不如與之先王，既不驚人，自可避禍”，明智地選擇了“托古改制”的策略，借口“回到孔子去”來推行維新變法。康有為看到了中國人深重的祖先崇拜、歷史膜拜的民族心理，他利用了這個根深蒂固的心理。歷史循環(huán)論、復(fù)古歷史觀，極大地妨礙了民族的進步，讓我們故步自封，抱殘守缺，直到今天，依然陰魂不散。改革開放30年了，有人還在懷念所謂的“路不拾遺，夜不閉戶”的階級斗爭年代，卻不愿深入地研究歷史，認(rèn)識一些真相。這樣的歷史眼光，這樣的思維方式，需要我們站在當(dāng)代立場加以辨析與批判。

再如《陳情表》。歷代文論家對它評價甚高，說它“沛然出自肺腑，無斧鑿雕琢痕”；還有人說它“至性之言，悲惻動人”。蘇軾則將其與諸葛亮的《出師表》相提并論，以為“讀《出師表》不下淚者，其人必不忠；讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝”。但從當(dāng)代文化的視角看，我們看到的，卻是專制制度和暴力統(tǒng)治的罪惡。作為前朝臣子的李密，面對篡魏而立的司馬氏的征召，不愿效忠卻又不敢拒絕。供養(yǎng)祖母固然可以作為拒絕出仕的借口，但這個借口在龐大的統(tǒng)治機器面前，依然是那樣的蒼白和虛弱。為了遮掩故國之思，打消司馬氏的疑慮，李密一面稱晉朝為“圣朝”，一面不惜自我羞辱，宣稱自己“本圖宦達(dá)，不矜名節(jié)”，以承認(rèn)“有奶就是娘”的無恥邏輯，來掩飾內(nèi)心的焦慮。這哪里是美文，簡直就是一篇屈辱的控訴。問題是，我們的教學(xué)，似乎關(guān)注的依然是它的“至性之言，悲惻動人”，關(guān)注的是李密反復(fù)聲稱的那一份孝心，對專制的罪惡與暴政的無恥，卻視而不見。

對傳統(tǒng)文化的繼承，有一個人所共知的原則，即“取其精華，去其糟粕”，但如何去辨別其精華與糟粕呢？按照什么標(biāo)準(zhǔn)取舍呢？難道要坐等別人為我們挑選好了，我們再來慢慢吸收嗎？基于理解的文言文教學(xué)，應(yīng)該致力于提高學(xué)生的理性的文化辨別和選擇能力，這樣的閱讀才可能觸及傳統(tǒng)文化的核心，也才可能觸及現(xiàn)代教育的育人本質(zhì)。

世界文化的視角。如何用世界文化的眼光，來看待傳統(tǒng)的人文現(xiàn)象？比如孔子。黑格爾對孔子及其學(xué)說有這樣的評價：“我們看到孔子和他的弟子們的談話（即《論語》），里面所講的是一種常識道德，這種常識道德我們在哪里都找得到，在哪一個民族里都找得到，可能還要好些，這是毫無出色之點的東西。孔子只是一個實際的世間智者，在他那里思辨的哲學(xué)是一點也沒有的——只有一些善良的、老練的、道德的教訓(xùn)，從里面我們不能獲得什么特殊的東西?！?a href="#zhu2" id="zw2">[2]顯然，黑格爾將孔子排斥在哲學(xué)家的行列之外。如何看待黑格爾的這個說法呢？這恐怕也是我們在教學(xué)中應(yīng)該關(guān)注的。否則，文化的妄自菲薄或妄自尊大就可能在學(xué)生心中滋生。

“世界文化眼光”的另一個含義，就是加強傳統(tǒng)文化與世界文化的比較和聯(lián)系，以傳統(tǒng)文化來理解世界文化，以世界文化來理解傳統(tǒng)文化，養(yǎng)成學(xué)生在比較中鑒別、在鑒別中吸收的思維習(xí)慣。比如孔子，當(dāng)東方的孔子周游列國宣傳其以“仁”為核心的道德哲學(xué)時，人類的其他先哲們在想什么呢？德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯在《人的歷史》一書里寫道：“以公元前500年為中心——從公元前800年至公元200年——人類的精神基礎(chǔ)同時地或獨立地在中國、印度、波斯、巴勒斯坦和希臘開始奠定。而且直到今天人類依然附著在這種基礎(chǔ)上?！?a href="#zhu3" id="zw3">[3]這些奠定了人類文化基礎(chǔ)的先人們，他們的思考究竟有什么不同？問題未必有一個明確的答案，但意識到這些問題的存在，本身就有無限的價值。

二、文言文教學(xué)的宗旨：為了現(xiàn)代人格的養(yǎng)育

文言文教學(xué)的尷尬處境，主要原因不在語言本身，根源在于現(xiàn)代人的價值困境所帶來的文化斷裂。倘若僅僅停留在實用主義的利用或虛榮心作祟下的標(biāo)榜，而少有人身體力行，那么，傳統(tǒng)文化就會墮落為謀求實利的工具：商人用它謀利，明星用它謀名，官員用它謀權(quán)，江湖騙子用它謀局，學(xué)生用它謀“分”。這是悲哀的，但不幸的是，這恰恰是當(dāng)下社會文化的真實現(xiàn)狀。單就文言文教學(xué)看，在應(yīng)試教育的功利背景下，文言文教學(xué)正在逐漸淪落為知識項目的教學(xué)，進而淪落為考試項目的教學(xué)。

文言文教學(xué)，其起點基于對傳統(tǒng)文化的理解，而其宗旨，則在于現(xiàn)代人格的養(yǎng)成。今日的社會，已非某一種價值觀壟斷的時代，各種思潮與觀念雜然并陳，每一種價值觀都有其存在的基礎(chǔ)和意義，每一種生活方式都有其存在的土壤和內(nèi)在的魅力。北京師范大學(xué)教授裴娣娜認(rèn)為，在今天的中國，國家倡導(dǎo)的主導(dǎo)價值觀、中國傳統(tǒng)文化的價值觀、市場經(jīng)濟導(dǎo)向下的價值觀和西方文化在中國滲透形成的價值觀并存。[4]生活在這樣一個文化環(huán)境中，只有對各種文化和生活方式進行思考、比較和選擇，學(xué)生才能確立自己的價值理念，才能選擇自己的生活方式。

傳統(tǒng)價值觀雖然不再是一家獨大，但依然作為“一元”而存在。有人說，繼承是我們義不容辭的責(zé)任，這話有一個常識性的邏輯錯誤：人不是為了某種文化而生的，誰有這種天賦使命？教育的使命，在于促進人的現(xiàn)實的發(fā)展，而不是為了繼承某個先在的理念。立足于人的發(fā)展，還是立足于繼承，這是完全不同的邏輯。立足于人的發(fā)展，我們就要尊重學(xué)生，尊重他們自身的現(xiàn)實的生命需要與精神選擇，讓他們在自主的選擇中走進傳統(tǒng)文化，這才是文化傳承的正確邏輯。否則，無論怎樣吆喝，傳統(tǒng)文化也將始終游離在他們的生命需要與精神體驗之外，不僅無助于現(xiàn)代人格的養(yǎng)成，反而會加劇當(dāng)代人與傳統(tǒng)文化的沖突。

一句話，尊重人自身的需要，尊重人現(xiàn)實的發(fā)展，文化的傳承才有可能。

魯迅說，國粹要不要保存，關(guān)鍵看它能不能保存我們。在這里，“國粹”也可替換成“傳統(tǒng)文化”。傳統(tǒng)文化究竟能給當(dāng)代人提供哪些價值支撐？在物質(zhì)文明高度發(fā)達(dá)的今天，傳統(tǒng)的生活方式是否還能給現(xiàn)代人一個安身立命之所？在多元選擇的時代，傳統(tǒng)的文化人格究竟還能不能成為一種人格典范？這些問題需要我們的理性思考，需要我們在文化交鋒中做出智慧的選擇。最怕的就是教師以傳統(tǒng)文化的天然辯護人、傳統(tǒng)文化的衛(wèi)道士、傳統(tǒng)價值的布道者、傳統(tǒng)生活方式的辯護士自居，居高臨下地宣講與灌輸。

在文言文教學(xué)的視野里，傳統(tǒng)文化人格總體上呈現(xiàn)出生命抽象化、精神單調(diào)化和性格單一化的特征。我們習(xí)慣的那一套人物分析和價值辨析的邏輯，也在無形中助長學(xué)生對歷史與傳統(tǒng)的疏離，使他們對傳統(tǒng)人格莫衷一是，導(dǎo)致傳統(tǒng)文化難以整合到學(xué)生的精神結(jié)構(gòu)之中。以下摘自某教材中陶淵明《飲酒》一詩后面的“思考與練習(xí)”的題目：

請你談?wù)勌諟Y明歸隱的積極意義和消極意義。

這不是從生活出發(fā)或者從生命出發(fā)的理解式的人物分析，而是從社會功利出發(fā)的定性式的人物分析。我們贊美陶淵明，是因為他契合了我們追求精神自由的需要；我們貶低陶淵明，是因為他并不合乎我們?nèi)谌肷鐣默F(xiàn)代理念。那么，陶淵明究竟是積極，還是消極？無人理會。其實，在很多讀者眼里，陶淵明并不是一個真實的人，他不過是古代隱士的一個符號而已。沒人去追索和體驗陶淵明的心路歷程，我們感興趣的只是那個早就認(rèn)定了的標(biāo)準(zhǔn)答案。尊重人，理解人，體諒人，這些美德就這樣被我們一點一點給凌剮了。我們熱衷于給人“定性”、給人“上綱上線”，我們熱衷于給人貼標(biāo)簽：李白的激情是可貴的，但李白的激情也是不合時宜的；陶淵明的歸隱是反抗黑暗，但不過是一種消極的反抗……熟悉了這一套理論的人，能熟能生巧地用它來解剖別人，自己也在不知不覺中成了俯視人間、評判萬物的上帝。當(dāng)學(xué)生對歷史與傳統(tǒng)還一知半解的時候，就已經(jīng)失去了對歷史人物和傳統(tǒng)文化應(yīng)有的敬畏感。

基于傳統(tǒng)文化的理解，為了現(xiàn)代人格的養(yǎng)成。有理解，才有沖突；有沖突，才有反思。有了反思與選擇，傳統(tǒng)文化的精髓與價值才能顯示其內(nèi)在的魅力，才能走進學(xué)生的內(nèi)心深處。

（本文發(fā)表于《上海師范大學(xué)學(xué)報》（教育版）2009年第2期）

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注釋

[1]錢夢龍：《文言文教學(xué)改革芻議》，載《中學(xué)語文教學(xué)》，1997（4）。

[2]黑格爾：《哲學(xué)史講演錄》（第一卷），119~120頁，北京，商務(wù)印書館，1959。

[3]雅斯貝爾斯：《人的歷史》，轉(zhuǎn)引自《現(xiàn)代西方史學(xué)流派文選》，上海，上海人民出版社，1982。

[4]裴娣娜：《個性化教師的生成發(fā)展與課堂教學(xué)改革》，載《解放日報》，20081125。