我的閱讀改進之道：思辨性閱讀

一、當下的閱讀教學，現狀堪憂

我對當下閱讀教學的基本評價是：量少，質次，結構不合理，效率低下。我對閱讀教學的探索和改良，大都基于這樣一個不太樂觀的判斷。

首先是量的問題。在當下教學環境和選拔體制下，教材依然是多數學生閱讀的主體。以上海高中教材為例。一個學期一本教材，一本教材6個單元，其中4個現代文單元，2個文言文單元；每單元3~5篇課文，講讀2篇，其余為泛讀。結論一目了然，一個以漢語為母語、經過9年制義務教育、已具備基本閱讀能力的高中生，原則上每個學期只要讀24篇課文，六七萬字。考慮到泛讀課文的教學現狀，一個學期學習8篇現代文、4篇文言文，就算合規了。這個閱讀量夠嗎？

量不夠，還在其次。關鍵是這有限的量，其質也不能讓人信服。首先，課文在長度與容量上與初中缺乏明顯區分，這就是溫儒敏先生批評的缺乏“梯度”的問題。文章的優劣，自然不能以長短來論；但一篇一兩千字的文章，不管怎樣花團錦簇，承載的內容總是有限的。隨著學生認知水準與閱讀能力的不斷提升，他們熱愛新知，渴望挑戰，渴求突破。但遺憾的是，在閱讀教學中，低水平重復的多，老生常談的多，內容浮淺的多，課文多是些一眼即可洞穿的文章。在語文學習中，有些重復和反復是必要的、有價值的，但低水平的反復只能加重學生的厭倦和厭惡。有一篇剛被刪除的課文叫《挪樹》，作者說他以前相信“樹挪死，人挪活”，通過一次“挪樹”事件，終于明白了“樹挪了也能活”的道理。將這樣的文章放在高中教材中，是不是太不尊重學生了？這樣的文章恐怕更適合讓初中的孩子來讀。

中小學教材中歐·亨利的作品比較多。一個原因，就是其短篇小說在篇幅、結構和思想格調上都滿足了目前這個教學體制的需要，滿足了教材編寫的需要：入選的作品多在三四千字，在這樣一個不長的篇幅中，往往有一個相對完整的故事情節，表達了一個所謂“正能量”的主題，還有讓老師們津津樂道的所謂“意料之外，情理之中”的精美構思以及相應的結構形式。這些要件，恰恰滿足了語文教材和閉塞、單調的課堂教學對一篇課文的要求。實際上，歐·亨利的短篇小說在思想上偏于簡單，藝術表現上呈模式化，雖曰王者，畢竟有限，與一流的經典還有一些距離。就拿那篇膾炙人口的《最后一篇常春藤葉》來說，它的內蘊，不過就是一盆精心烹制的“心靈雞湯”而已，既沒有表現出足夠的人性的深度，在社會表現上也缺乏足夠的力度。這當然與短篇小說的體制與容量相關，不能苛責。但從認知水平看，這篇課文似乎還是讓初三的孩子閱讀為好。

傳統的文選式教材，讓我們習慣于螺螄殼里做道場，總要在蝸牛角里尋找大乾坤。于漪老師批評的“碎尸萬段”式閱讀教學，是否與此相關呢？短文畢竟格局小，你要弄出大氣勢，就不得不自己去“造”勢，甚至在“無”中生出“有”了。

不同的文章，閱讀的心境不同，對閱讀素養的要求也不同。讀物的容量小，思想淺薄，時間久了，學生自然心生居高臨下之感。這種“君臨式”的閱讀，容易養成隨意、散漫和浮躁的閱讀心理，也即常說的“淺閱讀”。當然，容量超越了學生的認知水平和閱讀能力，又會挫傷學生閱讀的熱情和興趣。但是，目前的主要危險還是來自“淺閱讀”。當下盛行的網絡閱讀，在閱讀方式上主要是瀏覽、跳讀、略讀，在內容上則趨于平面化、娛樂化、簡單化；而現行的閱讀檢測，也存在將文本碎片化、簡單化和教條化的傾向。若教材選文的容量和難度再不能激發學生細讀與探究的欲望，必然會助長這種“淺閱讀”的習氣。

相反，如果讀物的內容保持恰當的新鮮感與挑戰性，保持略高于學生水準的長度和容量，則需要學生精神集中，思維清晰，思路明晰，前后關聯，摒除雜念，排除干擾，且需要有一定的人生體驗、背景知識和邏輯素養。這一點恰恰是目前的閱讀教學中最稀缺的。遺憾的是，上海高中語文教材還是短文和淺文的一統江山。課改初期曾經選了一些稍長、稍難的文章，如《中國科學技術史序言》（李約瑟）、《寒風吹徹》（劉亮程）、《你為什么感到愉快》（朱光潛）等，讓人眼睛一亮，后來又都不約而同地消失了。

人們對教材的理解，習慣上就是一本書。短文的教學價值有限，若選長文，又與教材的容量產生了矛盾。作為一種變通辦法，“節選”便應運而生。沈從文的《邊城》、卡夫卡的《變形記》、梭羅的《瓦爾登湖》、魯迅的《阿Q正傳》等，都以“節選”的面目出現在教材中。這當然不失為一種走近名典的捷徑。但高中語文的閱讀，主要還是一種理解性的閱讀和賞析性的閱讀，這樣的閱讀，最好讓學生與作品發生直接的關系；而名著的價值，也離不開它的全息性和生命整體性。讀片段，或許就破壞了這種完整性，就像欣賞一個美人，只能看到她最漂亮的鼻子或脖子，卻看不到她的全身，總有遺珠之憾。其實，窺一斑而知全豹，見一葉而知秋，既要短平快，又要高效益，至少在藝術欣賞方面難以做到兩全其美。

量不足，質不高，結構比例也不合理。其實，長文與短文、節選與全本，并不是一個非此即彼的問題，而是一個比例是否得當的問題。高品質的短文當然要讀；經典那么多，都讀全本也不現實，片段式的瀏覽自然有其不可替代之用。其他諸如淺文與深文、感性文與理性文、文言文與現代文、文學與實用文等，都存在著比例上的安排問題。總體看，高中語文教學一直偏重于前者，而在很大程度上忽視了后者的價值，甚至忽視了它們的存在。圍繞這些問題，學界也是爭論不休。比如，有論者把語文等同于文學，他們所主張的閱讀，僅限于文學作品；有人主張只讀文言文，卻看不到現代文除了語體的價值外，更重要的在于它所承載的現代思想，諸如民主、自由、科學、平等這些觀念，在文言文里這些東西難覓其蹤。

感性文與理性文的比例問題，也值得商榷。高中階段是價值觀、思維方式和人格形成的關鍵時期。從人的認知方式和思維特點看，高中階段是理性精神與批判性思維、抽象思維和邏輯判斷力形成的關鍵時期。在我看來，這方面的強調還遠遠不夠，與人們對想象力的鼓吹比較一下，就不難明白。有人將牛頓發現萬有引力歸功于他的想象力，卻沒想到，倘若牛頓沒有良好的科學素養，沒有科學的思維方式，再多的蘋果砸在他頭上，也還是催生不了萬有引力的靈感。其實，理性精神與想象力一樣重要。孤零零地強調想象力的培養，反而會妨害我們去做一些更為基礎性、也更有價值的工作，比如培養學生的獨立人格、批判精神和懷疑意識。想象力主要是一種天賦和潛能，更需要的是保護、鼓勵和開發；與此相對，理性精神則只能通過后天的教育才能擁有，只有嚴密的課程設計和教學安排才能保障它的生長與發育。單從目前的課文構成看，論理性的、思辨性的、批判性的理性文，數量偏少，編排上也缺乏合理設計。考慮到學生精神與文化成長的實際，是不是應該考慮一下這中間的比例偏向呢？

量少，質次，結構偏，閱讀教法也死板、低效。有人說寫作教學是“三無”產品，即所謂無法、無序和無效。不妨也問問，閱讀教學有法嗎？有效嗎？有序嗎？似乎也不樂觀。以前風行煩瑣講解，教師們忙于“碎尸萬段”；后來流行所謂整體感悟，教師們又落得個“袖手旁觀”。為什么如此飄搖不定呢？因為我們所謂的“閱讀教學法”大多還停留在感覺的層面、經驗的層面、個體的層面，缺乏理性的系統化和思辨性的學科化。百年閱讀教學，想想真是感慨。

二、我的閱讀改進之道：思辨性閱讀

基于上述判斷，我一直以教材為基礎，探索閱讀教學的改進之道，既拓展，又深化，彌補閱讀在量、質和結構上的遺憾。在實踐中，我傾向于指導學生以批判性的態度閱讀理性的文本，我稱之為“思辨性閱讀”。

我覺得，高中階段的閱讀，無論在內容上，還是在態度上，都應該以理性的、批判性的思辨性閱讀為主體。這當然是由高中生身心發展的現狀所決定的。其次，我也堅持認為，教育屬于公共領域，培養的是現代公民，教學必須扎根于社會的公共理性與邏輯，扎根于公共的知識與價值。即便是最張揚個體情感的詩歌，一旦進入教學領域，也不能僅僅停留在情感的宣泄和激蕩上。好的詩歌，總能在“陌生化”的表達中，傳達出共通的人性與生命體驗，引發超越時代與地域的共鳴。教學的價值，就在于引導學生與詩歌達成“共鳴”，使一時一地一詩人的體驗與情感，突破時空與個體的局限，而產生公共知識與社會倫理的意義。比如毛澤東的《沁園春·長沙》。不是因為青年毛澤東“指點江山，激揚文字”的情懷多么超凡脫俗、與眾不同，而在于他的這一個性化表達與千百萬年輕人產生了深深的共鳴。青春狂熱，年少氣盛，是這一個年齡段的共同的生命體驗。有的老師不去強調這一共同的人性、共同的“情理”，而去神化偉人的與眾不同，似乎只有如此偉人才能有如此胸懷，這恰恰將詩的理解引向了非理性，引向了蒙昧與迷信。詩最可貴的東西，是其個體化的體驗與情感；而詩歌教學最可貴的地方，恰在于引導學生達成對詩的這種“理”解。這個“理”，即是社會理性與公共理性。

“思辨性”也是民族思維的一個弱點。理性、思辨性、批判性的欠缺，從更廣大的范圍看，影響的可能是整個民族的思維素質與精神品位。

我的思辨性閱讀實踐，主要考慮三個方面的問題。

一是在內容選擇上，我偏向于理性化閱讀。

近十年來，我一直在學生中開展雜文閱讀與“萬字時文”閱讀，一個重要的考慮，就是其內容的理性化與思辨性。現代雜文的特點，在于它獨立自由的精神姿態以及批判性的思維方式。若無此兩點，雜文就不能自成一“體”，魯迅等雜文家也就失去了獨立存在的價值。要養成獨立自主的思想習慣和多元、理性的思維方式，讀雜文是一條有效的途徑。我的雜文閱讀，立足于態度與觀點的沖擊，多以主題為單元展開。我希望給學生的，首先是雜文所承載的一些基本的價值觀念與思想意識。

另一個較有成效的探索，是我鐘愛的“萬字時文”閱讀，我也稱之為“極限式閱讀”。“萬字”這個詞，主要是強調讀物在長度、容量和難度上的挑戰性，同時也暗示了其在內容建構上的理性化與思辨性。一般說來，長文的展開，依憑的是知識與視野，依靠的是邏輯與思辨，總體上傾向于理性化和思辨性。多年實踐下來，在選文上我秉持三個標準：一是思想理念上，要略高于學生；二是文化視野上，要略寬于學生；三是在寫作藝術上，既要優于學生，能給學生以便于吸收的營養，同時又要具有一定的可讀性。形象地概括，就是要接近學生閱讀水準的“極限”。比如《真正的魯迅是沉默的》（錢理群）、《司馬遷，關于生與死的話題》（駱玉明）、《未經省察的人生沒有價值》（周國平）、《白修德與40年代中原大饑荒》（雷頤），就比較合乎這三個標準。華而不實、空洞無物的文章，不選；晦澀、玄虛的文章，不選；與學生的認知水準距離太遠的，不選；偽抒情、偽情調、偽崇高，不選。作為一個每天都在與學生打交道的教師，做出這個判斷并不是一件很困難的事情。十多年下來，我發現，學生感興趣的，多是以文化眼光觀照人物、歷史、思想、典籍等內容的思辨性的文章。

我的想法，就是要改變那種低水平的簡單重復的閱讀現狀，逼使學生不得不以“仰望”的姿態來閱讀、以探究的心態來閱讀，逼迫學生“動腦筋”而非曖昧的“動感情”、“有心思”而非簡單的“有感覺”，在“跳一跳，摘桃子”的閱讀實踐中，不斷提升自己的知識層次、閱讀素養與思維能力，培養學生的邏輯思辨力和文化思辨力。

二是在閱讀態度上，我強調批判性閱讀。

閱讀教學缺少批判精神，是一個不爭的事實。不獨學生缺乏，教師缺乏、教材缺乏，考綱與課標也缺乏明確標準與具體要求。結果，教古詩文，就是為了繼承傳統文化；教名著，就是為了仰視經典。王棟生老師主張“不跪著教書”，其實也有一個“不跪著讀書”的問題。閱讀之前先將自己定位于繼承者與仰視者，尚未開卷，先已低頭。讀《過秦論》，大都服膺于賈誼的滔滔氣象和仁政思想，卻少有人質疑“仁政”與民主的區別，也少有人質疑這篇以帝王為讀者、也被歷代儲君反復誦讀的華美之文，它傳達的政治理念與現代民主政治有何差異。這樣的閱讀，不是跪著讀，又是什么呢？

批判，在我們的文化語境中被嚴重污名化了。所謂批判性閱讀，不過就是邊閱讀邊評斷、邊接受邊質疑、邊沉浸邊反省。說到底，這是一種獨立的閱讀姿態。批判性閱讀，強調的就是閱讀者獨立的姿態、批判的眼光和思辨的流程。

讀的是圣賢書，做的還是當代人；讀死人的書，歸根到底是為了更好地活。一旦進入教育視野，閱讀的最高價值，就在于它有益于當下的生活，有益于鮮活的生命，有益于學生的文化成長和人格發育。這樣的閱讀，必然是以我為主，是站著讀，是對話，而非跪著讀。

文學名著教學大概是閱讀教學的軟肋吧，泛泛號召的多，精心耕耘的少，有限的教學也多停留在作家介紹、創作背景介紹、人物分析、藝術特點分析等八股式流程。我一直試圖引導學生讀名著，并將名著的閱讀教學定位在“人生智慧的理性反思”上。好的經典一定是人生的教科書，它所呈現的生命形式與人生內容，正是我們體悟生命、省察人生的“鏡子”。讀《紅與黑》，揭示了生命中“野心與尊嚴”的沖突問題；讀《三國演義》，揭示了人生中的“功名與道義”的選擇問題；讀《悲慘世界》，揭示了我們都可能面臨的“苦難與罪惡”的問題……當學生在作品中找到了“代入感”，找到了對話的空間，找到了共鳴，找到了思考的契機，名著的價值就真正實現了。顯然，這樣的閱讀，必須以讀者為主體，必須加入自我的人生體驗與思考，而只有批判性閱讀才能促成這一目的的達成。

三是閱讀過程的思辨性。

閱讀教學與一般閱讀的區別，在于閱讀內容與閱讀過程的組織性。沒有對閱讀過程的指導、調控、反饋與評估，算不上真正意義上的教學。“萬字時文”閱讀，除了在選文上用心和用意，我更注重閱讀過程的反饋與指導。從寫摘要開始，寫好一篇“萬字時文”的摘要，不是一件容易的事。再寫讀后感，寫自己的感想與感悟，寫自己的理解與思考。再后來，鼓勵有想法的學生就文章展開爭鳴或商榷，或就某個問題開展切入角度較小的體驗式研究。這樣的過程很艱苦，但循序漸進，收效還是比較顯著的。

在“萬字時文”閱讀中，我最得意的一個做法，是引導學生在較為輕松的寒暑假，就一個學期所讀過的20來篇長文，寫一篇5000字以上的“時文綜述”。綜述的撰寫，要求對20來篇長文進行分類與分析、抽象與綜合、整合與表達，它必然導向邏輯與思辨。這個過程既是一個文化整合的過程，也是一個思想整合的過程；既是一個文字整合的過程，也是一個思維整合的過程。這對于習慣了淺閱讀和信息篩選式閱讀的學生來說，確實是一種難得的閱讀體驗和表達體驗。

在名著閱讀中，我更注重在讀與寫的結合中，引導學生在寫作中進行思辨與整合。比如我的《俄狄浦斯王》教學，用半個學期完成，課內與課外相結合，自學與教學相結合，讀與寫相結合。我將“讀寫結合”分成兩個階段。第一個階段我稱之為“為了讀的寫”，“寫”是為了更好地理解作品。比如寫《俄狄浦斯王》的故事梗概；以不同的敘述角度講故事，如分別以俄狄浦斯、王后的口吻敘述這個故事，或者從戲劇觀眾的角度講述這個故事……這個過程就是為了讓學生細讀文本，厘清人物關系和故事線索，更準確地把握作品的內容與內涵。溫儒敏先生建議考查學生對名著中的細節的了解，我很贊成。有沒有讀原著，看看他知不知道這些細節，就明白了。有了了解，才能達成理解。

然后是“為了寫的讀”。這個階段，“讀”是為了更好地“寫”。《俄狄浦斯王》關注的是“命運”問題，又涉及真相、擔當、選擇、懺悔、悲劇等命題，它的思考穿越古今，是討論和思考命運問題的最佳資源。根據這個理解，我給學生提供一些與命運、真相、責任等相關的作文命題，讓學生用《俄狄浦斯王》為資源寫作文，這個過程既是對原著的反芻與整合，又是對文化的理解與思辨、對自我的反思和創造。

我的做法很俗，帶有強烈的“訓練”色彩和功利追求。但若以功利的手段促成了名著閱讀的“非功利”目的，讓學生在功利的閱讀中產生了興趣，體驗到了趣味，豈不是兩全其美？讀，還是不讀，這才是擺在師生面前的關鍵問題。

需要強調的是，名著是思想的資源，是文化的資源，是寫作的資源，而非簡單的“素材”。網絡上有個笑話：魯迅先生用心血創作《阿Q正傳》，你卻用它來做閱讀題。經典淪為素材，尖銳地顯示了教育的勢利化與庸俗化。現在的流行萬能寶典、寫作秘籍、素材大全之類，其實多是些拼湊而成的名人逸事、典故新聞。學生既不了解事件的真相，也不可能去了解事件的背景，只能在似是而非的引用中，嘩眾取寵，投機取巧。此風斷不可長，這樣的東西泛濫，只能說明寫作教學的墮落。

將名著作為資源，首先是要尊重名著的精神價值和文化內涵，它是思想的火石、對話的伙伴、探索的對象。而對它的使用，則是弱水三千，我只取一瓢飲。

我理解的思辨性閱讀，是理性的閱讀，是對話式的閱讀，是批判性的閱讀。當然，它也是一種建構性的閱讀，幫助學生的精神建構、文化建構以及語言建構。

（本文發表于《語文教學通訊》2014年第9期）