1.2 現代本科職業教育的界定

現代職業教育體系強調人才培養與社會經濟發展需求相匹配，強調人才成長的終身性和系統性，而現代職業教育本科層次的人才培養，正是現代職業教育體系的重要創新，不僅能夠完善職業教育人才培養的層次和類型，還能夠更好地滿足社會經濟發展對高層次技術技能型人才的需求，滿足新時代人民群眾職業教育和終身學習的需求，是我國職業教育體系不斷完善和發展的結果。我們認為，根據現代職業教育體系的建設發展實際，梳理相關研究成果，對于現代本科職業教育，可以從三個方面進行分析。

1.2.1 人才分類理論

隨著社會分工的不斷細化，社會經濟發展對人才的需求呈現類型化、層次化，同時，受到不同性格和心理特征的影響，不同的人所適合的職業和崗位也有所不同，因此，社會經濟發展過程中人才類型和層次的形成是社會分工、職業需求和心理個性綜合影響的結果。基于此，對現代本科職業教育的界定，首先需要厘清人才分類狀況，從而為現代本科職業教育內涵的明確提供理論支撐。具體而言，可從職業帶理論、霍蘭德職業性格理論和社會分工理論視角進行分析。

1.2.1.1 職業帶理論視角

職業帶理論是依據職業、崗位對基礎理論知識、實踐操作能力的要求不同而進行的人才類型劃分［25］。職業帶中所體現出的人才類型會隨著生產技術的發展而變化。從大工業初期的工程師和技術工人兩類人才到20世紀以來工程師、技術員和技術工人三種類型的人才劃分［26］，反映了社會經濟發展、科學技術進步所帶來的職業、崗位對基礎理論知識和實踐操作能力需求的變化。隨著第四次工業革命的到來，科學技術的不斷發展和應用，不同行業、職業和工作崗位對基礎理論知識和實踐操作能力的要求更加細化和復雜，導致職業帶中的人才類型也出現了相應的變化，工程師和技術員之間、技術員和技術工人之間的邊界更加模糊，兩兩間的交界處產生了新的人才類型，形成了更加細化的職業帶人才類型劃分。具體如圖1－1所示。

圖1－1 職業帶理論的人才分類示意圖

圖1－1中將整個職業帶的人才劃分為操作工人、技術工人、技術員、技術師和工程師五種類型。與以往職業帶理論三種人才類型的劃分不同，增加了操作工人、技術師兩種人才類型，同時原有的技術工人、技術員兩種類型人才的內涵也有所變化。其中，操作工人應能夠按照相應的操作規程進行機械、設備的使用和操作，關注于生產實踐工作中操作技能的熟練程度。與以往不同，技術工人不僅需要具備一定的理論知識，而且對其實踐操作技能有更高的要求，要求其在工作實踐中操作設備、使用工具的同時，能夠進行一定的設備維護、調試等工作。技術員崗位對基礎理論知識和實踐操作能力的要求比例相當，既要求技術員具備較為扎實的基礎理論知識，還要求其具有良好的實踐操作技能，能夠將所掌握的基礎理論知識、技術技能進行熟練應用，從而適應生產實踐一線的技術規程設計、工藝流程優化及設備設施維修和革新等工作。技術師崗位則對基礎理論知識的要求更高，技術師需要具備扎實的基礎理論知識及相應的實踐操作技能，能夠從事生產實踐工作中的技術革新、工藝創新、管理決策、新技術研發與應用等工作。工程師則以掌握基礎理論知識為主，對其實踐操作技能的要求較弱，主要關注工程技術中普遍性、規律性問題的創新與解決。通過上述分析可知，從廣義角度來看，操作工人、技術工人、技術員、技術師四種人才均對實踐操作技能有一定的要求，可以認為這四種人才是職業教育人才培養的范疇，均可認為是技術技能型人才。從狹義角度來看，考察對這四種人才理論知識和實踐操作能力的要求可知，對于操作工人和技術工人，更為偏重其實踐操作能力的培養，因此，這兩種人才可以被歸類為技能型人才。對于技術師，則對其基礎理論知識更為關注，從而能夠更好地以所學理論知識來指導生產實踐，因此，技術師可以被認為是技術型人才。技術員處于整個職業帶的中間位置，要求其理論知識和實踐技能并重，既要有技能型人才所具備的生產實踐一線設備、工具的操作技能，又需要具備良好的指導實踐、技術應用的理論知識，因此，可以認為技術技能型人才特指技術員。根據上述分析，結合我國職業教育發展的實際，本科職業教育所培養的高層次技術技能型人才對應于職業帶中的技術員，而操作工人可由中職類院校進行培養，技術工人可由高職類院校進行培養，技術師則可界定為職業教育本科院校所培養的碩士層次人才。

1.2.1.2 霍蘭德職業性格理論視角

1959年，美國著名的心理學教授約翰·霍蘭德（John Holland）提出了霍蘭德職業性格理論。該理論分析了人的個性、興趣和人格類型與職業類型間的關系。霍蘭德職業性格理論將人的人格分為現實型、研究型等六種類型［27］，每種類型對應不同的職業特征，不同的職業類型和人格特征體現了不同人才的不同特點，從而進一步揭示了職業人才分類的根本屬性。具體如表1－1所示。

在霍蘭德職業性格理論中，藝術型職業性格的主要特點是具有較強的創造能力，有一定的個性，且不善于事務性工作，因此，該類型的職業性格主要傾向于學術研究型人才；調研型職業性格，具有一定的智力分析特點，工作興趣集中于觀察、衡量、評估和研究，并且能夠運用相應的專業技能解決問題，使調研型職業性格在很大程度上適合于知識和理論的應用轉化研究及問題的解決，因此，具有調研型職業性格的人才更符合工程型人才類型的范疇；對于社會型和企業型兩種職業性格而言，其不同點在于關注的職業領域不同，社會型更注重社會性事務問題的處理，而企業型則關注生產經營具體問題的解決，兩種職業性格均需要具備相應的專業知識和理論、擁有一定的技術技能，能夠解決社會工作或生產經營一線的實際問題，這與技術技能型人才的特征屬性更為符合，因此，可將具有社會型和企業型職業性格的人才歸屬為技術技能型人才；常規型職業性格和實際型職業性格所關注的職業類型不同，實際型職業性格更偏重于對工具和機械的使用，而常規型職業性格則強調遵守工作流程和規定，更偏向于較少借助機械和工具的工作，但是這兩種職業性格所涉及的職業均需要一定的專業操作技能，強調工作人員的動手能力，因此，可認為常規型和實際型的職業性格人才更符合技能型人才的屬性特征。

表1－1 霍蘭德職業性格理論人才分類表

1.2.1.3 社會分工理論視角

早在公元前400年左右，古希臘哲學家柏拉圖［28］就對社會分工思想進行了論述。他認為：“每個人只能干一種行業而不能干多種行業。如果他什么都干，結果將一事無成。”而亞當·斯密［29］則在其著作《國富論》中對社會分工進行了更為深入的探討。他認為：個人的知識儲備和技術技能差異使不同的個體在不同的行業、職業和領域中發揮出不同的作用。正是由于個體所具備的知識、技術和能力的差異，才產生了不同的社會分工。馬克思［30－31］則認為，社會分工是生產力發展的表現和結果。社會分工是生產資料和社會勞動在不同領域和不同部門之間的一種劃分，是以生產工具、勞動對象和產品為標志的一種分配形式。分工是對人力的巧妙運用，只要有人類社會存在就會有生產實踐活動，認識世界和改造世界則是生產實踐活動的兩大基本內容。隨著人們認識世界和改造世界的生產實踐活動不斷細化，形成了不同的職業類型，而不同的職業類型則對相應的從業者提出了知識、技術和能力上的不同要求，形成了不同的人才需求類型。

人類認識世界的主要目的不僅是解釋世界，更要改造世界。對于認識世界的人類活動而言，其主要目的是探究相關的規律和理論，認知相應的基本原理和知識，需要研究型、學術型人才從事相關領域的工作。在從認識世界向改造世界的人類活動變化的過程中，解釋世界是指人類在認知和掌握了相關規律和原理后，借助相應的工具，對相關知識和理論進行解釋和轉化，使其成為現實生產力，注重相應人才的知識轉化和應用能力，要求從業者不僅具備扎實的理論知識基礎，還要具有一定的實踐操作能力。改造世界則是具體的生產實踐活動，涉及對相應生產工具的使用、具體操作內容及流程的規定，更注重相關人才的實踐動手能力。

由上述分析可以看出，無論是職業帶理論、霍蘭德職業性格理論還是社會分工理論，都揭示了社會勞動中不同職業類型的存在，而不同職業類型則要求從業者具備相應的知識、技術和能力，進而產生了不同的人才需求類型，即研究型人才和應用型人才。研究型人才主要進行基礎理論和客觀規律的探究和發現，而應用型人才則主要致力于解釋世界和改造世界，關注實踐能力和知識應用能力。同時，根據解釋世界和改造世界過程中社會活動性質的不同，應用型人才又可以分為工程型人才、技術型人才、技術技能型人才和技能型人才。對不同類型的應用型人才知識、理論、技術和技能的要求各不相同，以滿足不同領域、不同層次的社會經濟發展對相應人才的需求。

1.2.2 《國際教育分類標準》

《國際教育分類標準》是教育分類、人才培養體系建設的重要依據。1976年，聯合國教科文組織為了便于搜集和整理教育統計資料而對教育類型進行了劃分，1997年、2011年又先后對《國際教育分類標準》進行了兩次修訂，使該標準和分類法能夠更好地反映世界各地教育的發展實際及發展趨勢。2011年修訂后的《國際教育分類標準》得到了世界范圍內的廣泛認可。2011版《國際教育分類標準》對于編碼體系的規定和不同教育類型的銜接，為我國現代本科職業教育內涵的明確提供了重要的參考與借鑒。

在編碼體系方面，《國際教育分類標準（2011）》采用10級三位數字編碼表示、兩套并行的等級編碼體系來反映課程等級和受教育程度，即教育課程等級編碼（ISCED－P）和受教育程度等級編碼（ISCED－A）。三位數字編碼中的第一位數字表示等級，其具體含義如表1－2所示。

表1－2 《國際教育分類標準》編碼體系表：第一位數字——等級

第二位數字表示類型，例如“4”代表“普通或學術”、5代表“職業或專業”。第三位數字表示課程的完成程度和銜接情況，從而能夠體現出教育體系中不同層次教育之間的銜接狀況，具體如表1－3所示。

表1－3 《國際教育分類標準》編碼體系表：第三位數字——子類別

表1－3（續）

在《國際教育分類標準（2011）》中，通過課程間的銜接和受教育等級的界定，從中等教育開始，界定了兩類不同的教育類型即普通教育和職業教育，并分別構建了基于這兩種教育類型的教育體系，如圖1－2所示。

圖1－2 《國際教育分類標準》教育體系

在《國際教育分類標準（2011）》中，對中等教育（3、4級）而言，雖然進行了普通教育和職業教育的區分，但是并沒有明確規定完成這兩級教育后學生的高等教育方向，即如果有升學意愿，對于完成3級或4級教育課程的學生可以進行普通高等教育和職業高等教育的選擇。而高等教育則包含短線高等教育、學士或同等水平，碩士或同等水平、博士或同等水平，在6、7、8級教育中，術語“學術”和“專業”替代了“普通”和“職業”。盡管《國際教育分類標準（2011）》沒有明確界定“學術”和“專業”兩個術語的定義，但是從教育的連續性考量，專業的基本內涵應注重于職業人才的培養和教育，是職業教育的進一步延續和深化，具有較為明顯的職業教育屬性。由此可以看出，《國際教育分類標準（2011）》對于高等教育構建了較為明確的普通教育和職業教育兩個并行體系，且二者互通。值得指出的是，《國際教育分類標準（2011）》明確了職業教育是一種教育類型，指出學士層面即本科層面的高等職業教育是與普通高等教育并行的教育類型，同時認為職業教育可以達到碩士甚至博士等更高層次，從而為高等職業教育架構了一個較為完善的上下貫通、普職融通的體系結構。這種體系結構為我國職業教育體系的完善、本科層次的高等職業教育發展提供了有力的理論支持。

1.2.3 我國高等職業教育發展實踐

我國真正意義上的高等職業教育發展起點，是1980年我國第一所職業大學——金陵職業大學的建立，標志著我國現代高等職業教育進入了探索發展的時期。此后國家又出臺了一系列文件來推動和促進高等職業教育的發展。1996年頒布的《中華人民共和國職業教育法》指出高等職業教育是我國職業教育體系的重要構成部分；2001年，《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》則明確了高等職業教育中專科人才培養的內涵和目標；2005年，《國務院關于大力發展職業教育的決定》進一步促進了我國高等職業教育的發展，迎來了我國高等職業教育規模化發展時期，該階段高等職業教育發展迅速，也拉開了我國高等職業教育發展變革的序幕。在高等職業教育快速發展的同時，我國職業教育體系不完整，職業教育人才培養“斷頭路”現象極大地制約了我國職業教育的發展，也制約了技術技能型人才對社會經濟發展人才需求的保障力度。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》出臺，指出高等職業教育在教育體系中的重要作用和對國民經濟發展的重要支撐。此后不少學者均對我國現代職業教育體系的建設進行了討論和分析，對舉辦本科層次的職業教育進行了探究和論證。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》兩個文件在制度層面，明確了本科層次職業教育的類型和地位，明確其為高層次應用型人才培養的重要構成部分，要引導一批本科院校向應用技術型轉型，接續職業教育的斷層，完善職業教育體系，形成具有中國特色的高等職業教育體系，使職業教育能夠真正成為與普通教育并行的教育類型。

在《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》中，描繪了教育體系的基本框架，如圖1－3所示，明確了現代職業教育中高等職業教育層次的構成要素，同時也確認了高等職業教育中本科層次人才培養的重要性和必要性。職業教育體系是一個完整的、與普通教育體系并行的人才培養系統。在普通教育體系中，高等教育由普通本科教育和研究生教育構成，而在職業教育系統中，高等職業教育則由高等職業專科教育、應用技術本科教育、專業學位研究生教育構成。

圖1－3 教育體系基本框架

資料來源：摘自《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》。

根據人才分類理論的分析，結合國際教育標準分類法，從我國高等職業教育發展的實際出發，高等職業教育人才類型和人才培養類型以及辦學層次的對應關系如圖1－4所示。

圖1－4 高等職業教育人才培養類型及辦學層次對應示意圖

在圖1－4中，工程型人才不僅需要掌握一定的實踐技能，更需要扎實的理論基礎和對專業領域知識的深刻認知，需要專業碩士層次的教育類型進行相應人才培養，但也不排除辦學水平和實力較高的本科層次院校進行該類型人才的培養。同樣，技術技能型人才不僅需要扎實的基本知識和專業理論基礎，還要求有較高的實踐操作技能，這正是本科層次的高等職業教育人才培養的主體。對于技能型人才，則主要是實踐操作能力和專業技能要求，在高等職業教育體系中，主要由高等職業院校進行相應的人才培養，其培養層次屬于專科層次。

通過從不同角度、不同層面對高等職業教育體系及人才培養類型的劃分進行探討，可將現代本科職業教育的內涵界定為：現代本科職業教育是全日制本科學歷教育的一種，與普通本科學歷教育相對應，旨在培養本科層次的，滿足一線生產、經營、服務實踐需要的，具有扎實的專業理論知識和較強應用能力的高層次技術技能型人才，具有職業性、應用性、復合性等特征。