導論

2017年6月23日，習近平總書記在太原主持召開了深度貧困地區脫貧攻堅座談會，他在會上明確提出：“脫貧攻堅進入目前階段，要重點研究解決深度貧困問題。”習近平總書記指出，當前我國深度貧困的區域“集革命老區、民族地區和邊疆地區于一體”，主要是一些連片的深度貧困地區，包括西藏、四省藏區、南疆四地州、四川省涼山州、云南省怒江州、甘肅省臨夏州等地區（簡稱“三區三州”），以及一些深度貧困縣和貧困村。2017年11月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于支持深度貧困地區脫貧攻堅的實施意見》明確提出：中央統籌，重點支持“三區三州”，新增脫貧攻堅資金、新增脫貧攻堅項目、新增脫貧攻堅舉措主要用于深度貧困地區，要加強教育扶貧、就業扶貧和基礎設施建設等工作，打出政策組合拳。

習近平總書記在黨的十九大報告中明確指出：“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業放在優先位置，通過‘扶教育之貧’來推動貧困地區教育事業優先與快速發展，辦好人民滿意的教育。”[1]因此，“三區三州”深度貧困地區的教育扶貧工作是黨和國家的重大戰略，從短期來看，教育扶貧能幫助“三區三州”深度貧困地區在2020年底以前實現教育脫貧攻堅的目標；從長期來看，教育扶貧能幫助“三區三州”深度貧困地區早日實現教育現代化的目標，從而為當地在2035年以前基本實現社會主義現代化（這是習近平總書記在黨的十九大報告中明確提出的我國中長期發展目標）奠定堅實的基礎。

本書選擇“三區三州”深度貧困地區之一的云南省怒江州作為研究對象，鑒于教育扶貧是阻斷貧困代際傳遞的重要手段，因此本書主要就教育扶貧問題展開相關的研究。

一國內相關研究成果的梳理

在國內，林乘東于1997年最早提出了教育扶貧論，他認為，教育可以切斷貧困的惡性循環鏈，應該使公共教育資源向貧困地區傾斜。國內學術界關于教育扶貧問題的研究主要從教育學、經濟學和社會學等視角展開，并且很多時候是與教育公平問題聯系在一起的。在21世紀特別是2015年以后，國內學術界關于教育扶貧問題的研究成果大量地涌現出來。

（一）關于教育扶貧含義的研究

張琦、史志樂認為，教育扶貧不僅包括區域間和城鄉間教育公平性，還包括依靠教育達到脫貧的目的。也就是說，僅僅依靠教育公平性，是不能實現教育脫貧目標的，而必須在此基礎上對貧困地區采取更加優先、更加傾斜和更加優惠的政策，這樣才能達到教育脫貧的目的。[2]

李興洲認為，教育扶貧包含兩個層面的意涵：一是扶教育之貧，即解決貧困地區教育基礎設施和教育實施過程的匱乏和貧弱，為貧困人口提供接受教育的機會和條件；二是通過教育扶貧，即通過辦好貧困地區的教育事業，為貧困地區人口提供優質和高水平的教育服務，使他們獲得必要的知識與技能，具備自我發展和參與經濟社會發展的能力，從而為推進貧困地區減貧脫貧和經濟社會發展奠定良好基礎。[3]

劉軍豪、許華鋒認為，教育在扶貧過程中兼具目標與手段、任務與工具的雙重屬性，這兩種屬性互相依存、密不可分。一方面，教育扶貧功能的有效施展奠基于不斷發展的教育事業；另一方面，教育領域的扶貧開發也隱含著對教育扶貧功能的預設和期待，其關系可概括為：通過扶教育之貧實現依靠教育來扶貧，基于教育的扶貧功能施展以證實扶教育之貧政策的有效性。[4]

（二）教育學視角下的教育扶貧問題研究

1.教育公平問題

顧明遠認為，教育公平與教育質量問題相互交織將是未來很長一段時間內我國教育發展面臨的一個基本格局。公平和質量本來就是一個事物的兩個方面，沒有質量的公平不是真正意義上的公平，沒有公平的質量也不可能持續發展。[5]

褚宏啟認為，促進教育公平，要求辦好每一所學校、教好每一個學生。區域、城鄉、校際的教育差距，都可以歸結為校際差距。不同區域的或者同一區域的校際差距，主要不是硬件條件的差距，而是培養質量、課程內容、教學方式、評價考試方式、教師素質的差距，因此，可以把促進教育公平理解為“縮小教育質量差距”[6]。

楊東平認為，政府是維護和促進教育公平的社會主體，承擔著主要責任。政府應貫徹教育均衡化的方針，對中小學實行公平的財政政策，在資源配置上向弱勢學校傾斜，努力縮小學校差距。[7]

余秀蘭認為，我國教育發展的矛盾從量的需求轉向質的需求，教育公平已從起點平等轉入關注質量和結果平等的階段，從“一個不能少”到“不讓一個孩子掉隊”。因而，今后政策關注的重點不僅是入學率等量上的平等，而且要關注優質教育資源的共享問題。學校間教育（特別是基礎教育）的質量差距是當前我國教育不公的主要表現，也是造成教育結果差距的主要原因之一。[8]

2.教育扶貧的理念問題

曾天山認為，要把技能培訓作為教育扶貧的首要措施，秉承終身學習、學用結合的發展理念，健全職業培訓與農民就業相銜接的機制，實施彈性開放多元培訓模式，圍繞旅游、現代物流、電子商務、商貿服務、高原特色農業和加工制造業等產業發展，加強農村勞動力轉移就業培訓，加強貧困家庭勞動力職業教育和培訓。[9]

李興洲認為，“有”教育，并不一定意味著有“好的”教育，低質量的教育、低水平的教育雖然比沒有教育要強一些，但從根本上講它仍然無力幫助貧困地區和貧困人口擺脫貧困狀態。在努力推進教育起點公平和機會均等的扶貧過程中，關注教育過程，追求教育的過程公平和過程效益，也日益成為我國教育扶貧新的戰略轉向。[10]

郝文武、李明認為，雖然教育貧困直接表現在辦學經費投入不足、辦學條件不好、學校數量少、質量不高等方面，其根源可能主要是經濟問題，但又可能不僅僅是經濟問題。教育貧困有不同層面和原因，解決教育貧困問題應對癥下藥。[11]

3.教育扶貧面臨的問題

代蕊華、于璇認為，當前在推進教育精準扶貧工作中存在著粗放式的問題：一是教育扶貧對象識別存在偏差，留守兒童群體被“邊緣化”。二是幫扶環節與幫扶對象的致貧原因和實際需求相脫節，導致措施針對性不強。[12]

吳霓認為，從整體上看，我國中西部省份特別是連片貧困地區的農村學前教育入園率較低，而且財政支持不足，學前教育的成本分擔和有效的運行保障機制還不健全，貧困地區的農村幼兒園運轉普遍非常困難；學前教育尤其是農村學前教育師資數量嚴重不足，學前保教師資的專業素質亟待提高。[13]

付衛東、曾新認為，當前的教育扶貧工作高度關注對貧困生群體的幫扶，但對貧困地區教師群體的重視依然不夠。目前我國貧困地區農村教師隊伍建設還存在不少突出的問題：一是農村教師補充數量不足且質量難以滿足實際需要。二是農村教師對工資收入的滿意度不高。三是農村學校教師編制供需矛盾尖銳。四是農村教師職稱評聘問題突出。[14]

姚松認為，教育精準扶貧作為系統工程，需要各部門、各領域間的協作。然而，在現實中，部分地方政府部門缺乏協同性，致使形成碎片化、條塊化的治理格局。在這樣的格局下，扶貧主體之間在教育精準扶貧的目標定位、資源配置與多方合作方面協同乏力。各部門自成一體，各自為戰，降低了教育精準扶貧的效率。[15]

4.完善教育扶貧的策略

張琦、史志樂認為，針對不同地區，要設立和制定不同的項目和資金投入標準。一方面要提高教育扶貧的精準性，包括教育扶貧的區域范圍、扶貧對象和教育扶貧的內容等要更加精準和科學；另一方面，教育扶貧的資金投入標準應該根據我國目前的物價上漲和區域特點適時提高。[16]

王嘉毅等人認為，要采取特殊措施、精準發力，著力擴大農村教育資源，在貧困地區普及學前教育，推動義務教育優質均衡發展，推動普通高中教育有特色的發展，依托職業教育拔除窮根。[17]

鄔志輝、王海英認為，在我國政府的積極努力下，農村義務教育取得了非常顯著的進展。隨著農村“兩免一補”政策的全面實施和農村教育投入“公共財政”機制的確立，農村兒童“有學上”的問題基本得到解決，但是“上好學”的矛盾依然突出。因此，農村義務教育需要戰略轉型——從數量關注轉向質量關注。[18]

任友群等人認為，教育信息化可有效縮小數字鴻溝，從根本上阻斷造成貧困的生存觀念和生活方式的代際傳遞，并最終幫助貧困人口實現脫貧。[19]

何志魁認為，傳統教育扶貧的“幫扶”和“資助”特征以及教育評估主體、評估方式與績效認定的單一性極易造成貧困對象事實上的文化弱勢地位與實踐被動局面，因而需要從弱勢方的獲得感和滿意度出發，重構教育扶貧的績效評估體系。[20]

（三）經濟學視角下的教育扶貧問題研究

許長青、周麗萍認為，教育公平對于經濟增長的作用是多方面的。從短期來看，在資源有限的情況下，教育政策向弱勢群體傾斜，會在一定程度上削弱優勢群體獲得優質教育資源的機會，降低資源配置效率，影響當前的經濟增長。但從長期來看，教育公平的實現會大大促進階層流動，提高社會公平程度，進而提高社會成員尤其是弱勢社會階層的勞動積極性和社會滿意度，這對經濟可持續發展具有極大的促進作用。[21]

周麗莎認為，對于貧困人口要增強其自身的造血功能，而不是簡單地進行輸血。在對少數民族地區的扶貧政策由“輸血”式向“造血”式轉化的過程中，最具有持久性和后繼性的方式在于教育投入的增加。[22]

鄒薇、鄭浩通過構建人力資本代際傳遞的模型，發現在低收入家庭中，個體進行人力資本投資的意愿與其收入水平呈正相關，這意味著越是貧窮的農戶選擇接受教育進行人力資本投資的意愿就越低。[23]

何家理等人通過對陜西省18個貧困縣教育扶貧的調查，對舒爾茨的人力資本理論進行了實證研究，發現教育為家庭收入由單一來源向多元化來源轉變提供了條件，農民工外出務工收入與其受教育程度呈正相關。物質扶貧只能解決貧困山區短期的困難，而教育扶貧才是長遠之策。[24]

（四）社會學視角下的教育扶貧問題研究

吳愈曉認為，中國社會各階層之間相對的教育偏好或需求結構比較穩定。真正對教育政策或宏觀經濟環境敏感的是戶口、家庭文化資本和兄弟姐妹人數等因素。當教育成本增加和教育的預期收益（相對于進入勞動力市場）下降時，農村居民、低受教育家庭或子女數量較多的家庭由于教育資源限制或缺乏文化資本機制，更容易作出放棄教育的“理性”決策。[25]

劉精明、楊江華指出，社會學研究表明，在個體突破階層壁壘向上流動的過程中，教育是最為重要的促進機制。通過改進貧困階層后代的受教育狀況，進而使他們在未來的勞動力市場上找到一個合適的職業位置、獲得較好的社會生活機會，是改變貧困階層代際世襲模式的主要方式。[26]

單麗卿認為，在中央持續加大對貧困地區義務教育投入的背景下，城鄉、區域間教育差距仍然是一個不爭的事實，并且農村教育內部也存在著巨大的差距。當前農村教育的狀況使得“就近入學”和“優質教育”成為一種兩難選擇，農村兒童的教育權利沒有得到充分的保障。教育系統本身的不平等阻礙著它成為一種社會平等機制。[27]

李夢鴿認為，通過教育，出身貧困家庭的孩子雖然一開始擁有的家庭給予的物質資本較少，但是，在學校他們可以逐漸完成社會化的過程。因為教育也是一種資本，是一種知識與技能的傳授與習得，這會減少劣勢的累積。貧困人群在獲得求職能力后，創造財富、擺脫貧困便容易得多，這樣貧困的代際傳遞便會受到阻隔。[28]

郭曉娜認為，我國教育公共服務的城鄉差距、區域差距仍然很大，教育公共資源的配置也有一定的差別。我們要在政策層面調整和完善保障貧困人口的子女接受更好的教育，拓展貧困家庭子女縱向流動的通道。[29]

（五）民族地區的教育扶貧問題研究

1.民族地區教育扶貧面臨的問題

陳立鵬等人認為，我國民族貧困地區教育資源緊缺，師資不足，很大的原因就在于教育管理機制不合理，管理不到位和統得太死，落后于我國發達地區和國內許多優秀學校。[30]

普麗春、袁飛認為，我國少數民族非物質文化遺產保護和傳承工作中存在的問題之一，就是整個社會對少數民族非物質文化遺產認識不夠，傳承缺乏自覺性，渠道不暢。而更重要的是教育領域對非物質文化遺產缺乏重視和價值認識，學校教育和少數民族非物質文化遺產的保護和傳承脫節。[31]

王艷玲、茍順明認為，西南少數民族地區一些縣級教育主管部門或者教師培訓負責人的觀念比較滯后，對民族地區教師專業發展的特殊性認識不足、關注不夠，認為民族文化傳承與學科教學無關，與升學率無關，因而并不重視它。[32]

李祥等人認為，在民族地區教育發展進程中，最大的問題就是城鄉教育差距的不斷擴大，雖然近些年來隨著政府部門對民族地區教育發展扶持力度的不斷加大，民族地區與非民族地區教育差距逐漸縮小，但是在民族地區內部，城鄉教育差距問題并沒有得到根本解決。[33]

李孝川認為，在云南邊境少數民族聚居區，由于學校教育的“大一統”設置以及教師缺少對民族傳統文化的傳承意識，致使少數民族學生很難從學校教育中習得有關民族語言、宗教信仰、生活習俗的地方性知識。長此以往，當地少數民族的傳統文化將在教育同質化的傾向中面臨消亡的危險。[34]

2.民族地區的教育扶貧策略

哈經雄、騰星等人認為，一個多民族國家的教育，不僅要承載傳遞本國主體優秀傳統文化的功能，而且要承載傳遞本國各少數民族優秀傳統文化的功能。多元文化整合教育的內容，除了包括主體民族文化之外，還包含少數民族文化的內容。[35]

蘇德認為，在少數民族地區實施教育政策，政策執行者文化敏感性的強弱直接影響其政策實施的成效。政策執行者的文化敏感性主要是指，政策執行者了解少數民族地區的自然、歷史和人文環境的特殊性，準確認識當地少數民族文化，準確看待少數民族育兒方式、風俗習慣對兒童接受學校教育的影響。[36]

王鑒認為，我國民族地區類型多樣，各民族和各地區的發展水平與文化傳統均有較大的差異，因此民族地區教育的發展不能靠移植發達省份的教育模式來解決，更不能堅持現行的“追趕漢族”的發展模式，只能從各民族地區和各民族的特殊性出發，建立一個多層次、多結構、多類型、多功能、適應性強、特色突出的民族教育體系。[37]

董云川、林苗羽認為，作為民族地區最具特色的教育資源，非物質文化遺產是民族教育成就自我的重要契機，現代化帶來的沖擊有利于促進民族教育的革新，將教育資源運用到位就能夠促進民族文化的振興與發展。對于本土學校而言，教育不僅要開啟并緊隨現代化的發展進程，還要善于利用豐富的本土文化資源實現多元化的文化教育目標。[38]

李慧勤、李孝軒認為，邊疆民族地區政府部門要充分發揮其宏觀管理作用，在立足于教育實踐的基礎上，調整教育資源配置的政策取向，合理進行資源配置，從而逐步縮小城鄉、校際、班際的差距，推進教育均衡的實現。[39]

曹能秀、王凌認為，民族文化傳承是教育的一個目標。教育是承傳社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。傳承包括民族文化在內的社會文化本身就是教育的目標之一。民族文化傳承又服務于教育的目標。教育的最終目標是培養人，民族文化傳承能夠增加人們的知識和技能，影響智力和非智力因素，培養民族意識和民族精神，是教育的重要手段之一。[40]

羌洲、曹宇新認為，我國民族地區由于歷史發展水平低且生態環境脆弱，單單通過經濟投入難以改善民族地區現有的教育水平，需要更多的優惠政策將優質物質文化資源帶到民族地區，需要有相關的政策傾斜來保障、推動民族教育扶貧政策的實施，需要通過優惠政策吸引更多的優秀教育人才來民族地區引領其進步。[41]

（六）“三區三州”深度貧困地區的教育扶貧問題研究

李俊杰、宋來勝認為，惡劣的外部環境和脆弱的主觀因素多重疊加造成“三區三州”貧困人口收入低、自我發展能力弱，容易陷入貧困陷阱。在采用錢、財、物扶持具備直接效應卻缺少持久、長遠功效的情境下，加強貧困人口的能力、知識、技能和精神建設，通過實行教育扶貧助推“三區三州”跨越貧困陷阱就顯得至關重要。[42]

李玲等人建議，要在深度貧困地區探索教師編制單列管理制度，堅持本地化和全科化師資培養，并有序推進義務教育學校標準化建設，注重信息化基礎設施建設。此外，國家和省級財政要兜底保障教育經費。[43]

鄭長德認為，目前“三區三州”農村基礎教育和職業教育硬件有了較大改善，但幼兒教育嚴重滯后，缺地方、缺設備、缺合格老師；即使是基礎教育和職業教育，也存在教育水平不高，教育效果不佳的問題。制約“三區三州”農村教育的主要因素在于教師收入低，職稱晉升難。[44]

吳本健等人通過對四川省涼山州的考察，認為應當基于深度貧困民族地區及其貧困群體的特征，推廣“主體多元化、對象全覆蓋、方式多樣化”的教育扶貧創新模式，在提高貧困人口知識技能的同時提升其思想意識，根除其落后觀念，助推深度貧困民族地區實現高效、高質量脫貧。[45]

（七）對國內相關研究成果的評價

國內學術界對于教育扶貧問題從教育學、社會學和經濟學等多個學科角度進行了較為深入的探討，對我國貧困地區的城鄉義務教育均衡發展、教育公平、貧困學生資助、控輟保學、學前教育、高中教育等方面展開了廣泛的研究，無論是理論型研究，還是應用型研究，均取得了比較豐碩的成果。

盡管研究成果頗豐，但是目前國內學術界在教育扶貧研究領域還存在以下兩點不足：

第一，一般性研究多，專門性研究少。國內學者大多站在全國的視角進行一般性的教育扶貧理論研究，對民族地區教育扶貧特殊性的關注度略顯不足，導致與民族地區教育扶貧有關的研究成果相對較少，而專門針對“三區三州”深度貧困地區教育扶貧的研究成果就更少了。

第二，思辨性的“自上而下”宏觀研究多，實證性的“自下而上”微觀研究少。國內現有的很多研究成果偏重于從政府部門的角度進行“自上而下”的宏觀理論研究，而很少從貧困學生、學生家長和教師這些教育扶貧政策直接受益人的角度進行“自下而上”的微觀實證研究。

二國外相關研究成果的梳理

國外學術界大多從經濟學的角度來研究教育與貧困之間的關系，重視人力資本的作用，主張通過加大教育投入來消除貧困。與此同時，也有部分學者和社會組織是從教育學和社會學的角度進行研究的，重點關注教育公平問題。

（一）經濟學視角

美國經濟學家舒爾茨注重通過人力資本的投資來有效緩解貧困的產生，認為貧困產生的重要影響因素是以知識和技能為代表的人力資本，而人力資本的關鍵性投資又在于教育。[46]

印度著名經濟學家阿馬蒂亞·森指出，低收入可以既是饑餓和營養不足，又是文盲和健康不良產生的一個主要原因；反之，更好的教育與健康有助于獲取更高的收入。[47]

當代新馬克思主義學者、美國經濟學家鮑爾斯和金蒂斯對發達資本主義國家的教育不公平現象進行了深刻批判，認為美國的教育制度是高度不平等的，接受學校教育的可能性實際上取決于一個人的種族背景和父母的經濟水平。[48]

聯合國開發計劃署（UNDP）在其1997年的《人類發展報告》中明確提出一個新的貧困指標，即“人文貧困”。“人文貧困”主要由三個部分構成：壽命的剝奪、知識的剝奪和體面生活的剝奪。[49]2003年，其《人類發展報告》明確提出了六條擺脫貧困陷阱的政策組合思路，而其中的核心思想在于提高人們的可行能力和改善社會發展環境，比如通過投資衛生保健、教育、飲水等設施來培育一支社會參與性強、勞動生產率高的勞動力隊伍。[50]

世界銀行在其發布的《2006年世界發展報告：公平與發展》中指出，“因為經濟、政治和社會不平等往往存在長期的代際自我復制，因此機會和政治權力不平等對發展帶來的負面影響的傷害性更大。我們把這種現象稱為‘不平等陷阱’。來自財富分配底端家庭的弱勢兒童與來自較富裕家庭的兒童相比，接受高質量教育的機會也不相同”，而“精英階層會將這種不平等固定化、邊緣化，而被壓迫群體則往往將這種不平等內部化，從而導致窮人難以找到擺脫貧困的道路”[51]。

世界銀行在其2011年發布的研究報告《中國兒童的早期發展與教育：打破貧困的代際傳遞和提高未來的競爭力》中指出，投資于兒童的早期發展和教育可能是提高中國下一代人生活水平的最具成本效益的方式，但農村學前教育卻是當前中國教育體制的最薄弱環節。[52]

（二）教育學和社會學視角

美國教育評論家古德曼主張建立一種能更好地促進學生成長的教育體制，向學生提供多樣化和小型化的學校教育，因為他認為，只有這種學校教育才能保護那些處于家庭困境的兒童的自身發展。古德曼明確指出：教育機會應該是多方面的和多樣性的，必須減少而不是擴大固定不變的和單一的學校教育制度。[53]

美國教育學家達林·哈蒙德認為，美國少數民族學生學業成績低的關鍵因素是他們不能平等地獲得教育資源，尤其是富有教學技能的教師和平等的課程，而遠非階級或種族本身。[54]

英國伯明翰大學教授Stephen Gorard和Emma Smith指出，現代社會對于學校的要求在不斷提高，從要求入學平等發展到要求待遇平等。入學平等是指每個人，無論其出身怎樣，都有上學的權利；待遇平等是指學校為所有學生提供相同的服務。而如今，社會希望基本學習成果也能更加平等。[55]

聯合國教科文組織在其于1972年發布的研究報告《學會生存——教育世界的今天和明天》中提出，如果一個國家內部區域性的差別和國與國之間的差距阻礙著世界的發展，那么唯一合理的解決辦法就是竭盡全力去教育條件較差的人們，教育農村地區和條件較差國家的人民。[56]

聯合國教科文組織在其于2015年發布的研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》中指出：經濟全球化程度的加深減少了全球的貧窮現象，但同時也造成了就業增長率低、青年失業率不斷攀升和就業形勢脆弱等現象。此外，經濟全球化正在加深不同國家之間以及各國內部的不平等現象。假如教育系統忽視弱勢學生以及生活在貧窮國家的眾多學生的教育需要，將教育機會集中在富裕階層，使得高質量的培訓和教育高不可攀，那么就會加劇這種不平等。[57]

美國教育學家蘇珊·紐曼非常重視優質的學前教育對于改變貧困兒童命運的重要作用，她認為，家庭經濟條件不好的兒童和家庭經濟條件良好的同齡人一樣渴望學習，但是貧困兒童缺少必要的技能和知識。這種缺陷將他們設定在了低學業成就的人生軌跡上，表現出消極的個人成就。我們能夠預防這種消極的影響，在它開始前就幫助處于困境中的兒童有效率且有效果地發展必要的技能。[58]

美國社會學家科爾曼對教育不均等作了五種界定：第一種是以社區對學校的投入差異來界定，表現為對生均費用、學校的教學設施及教學設備、師資隊伍水平、圖書資源等方面投入的差距；第二種是根據學校的種族構成所帶來的教育不均等來界定；第三種是以學校的無形特點和隱蔽性特征所造成的差異來界定；第四種是根據學校對背景相同和能力相同的個人所產生的教育結果來界定；第五種是根據學校對具有不同背景和不同能力的個人產生的教育結果來界定。[59]他認為，不僅要關注教育過程的公平，還要關注教育結果的公平。

三本書的研究對象

本書是2018年度國家社會科學基金項目“教育扶貧促進‘三區三洲’深度貧困地區短期脫貧和長期發展的調查研究”的最終成果。本書選擇了“三區三州”深度貧困地區之一的云南省怒江州作為研究對象。怒江州的全稱是怒江傈僳族自治州，位于云南省西部，與緬甸接壤，其境內有擔當力卡山、高黎貢山、碧羅雪山、云嶺四座大山，以及獨龍江、怒江、瀾滄江三條大江。域內最高海拔5128米，最低海拔738米，高山峽谷占國土面積的98%以上，可耕地面積少，墾殖系數不足5%，幾乎沒有一塊可利用的平地。怒江州60%以上的國土面積屬天然林、公益林、自然保護區、世界自然遺產等保護地，全州地質災害隱患點達1400多處，滑坡、泥石流災害頻發。極其有限的發展空間和脆弱的生態環境嚴重制約了怒江州經濟社會的發展，截至2019年底，怒江州的貧困發生率高達10.09%。因此，怒江州無論是在2020年底以前實現脫貧攻堅的目標，還是在2035年以前基本實現社會主義現代化，其面臨的困難都遠遠大于我國的絕大多數地區。

四本書的指導思想

習近平總書記曾經明確指出，經濟靠科技，科技靠人才，人才靠教育。教育發達—科技進步—經濟振興是一個相輔相成、循序漸進的統一過程，其基礎在于教育。[60]基于此，本書既著眼于2020年底之前怒江州的教育脫貧攻堅，又著眼于2020年底以后怒江州教育事業的長期發展，以求盡快實現教育現代化的目標，從而為當地在2035年以前基本實現社會主義現代化奠定基礎。

本書的主要指導思想是兩個綱領性文件，即中共中央、國務院于2019年2月印發的《中國教育現代化2035》，以及教育部、國務院扶貧辦于2018年2月印發的《深度貧困地區教育脫貧攻堅實施方案（2018—2020年）》。

從短期來看，本書著眼于《深度貧困地區教育脫貧攻堅實施方案（2018—2020年）》所提出的目標：到2020年，“三區三州”等深度貧困地區教育總體發展水平顯著提升，實現建檔立卡貧困人口教育基本公共服務全覆蓋。保障各教育階段建檔立卡學生從入學到畢業的全程全部資助，保障貧困家庭孩子都可以上學，不讓一個學生因家庭經濟困難而失學；使更多建檔立卡貧困學生能接受更好更高層次的教育，都有機會通過職業教育、高等教育或職業培訓實現家庭脫貧，教育服務區域經濟社會發展和脫貧攻堅的能力顯著增強。同時，本書還著眼于怒江州在2020年底之前改善城鄉教育基礎設施，補齊學前教育、高中教育和職業教育的短板，實現貧困人口教育基本公共服務的全覆蓋。

從長期來看，本書著眼于《中國教育現代化2035》所提出的奮斗目標。《中國教育現代化2035》是首個以教育現代化為主題的中長期戰略規劃，它聚焦我國教育發展的突出問題和薄弱環節，立足當前，著眼長遠，重點部署了面向教育現代化的十大戰略任務：一是學習習近平新時代中國特色社會主義思想。二是發展中國特色世界先進水平的優質教育。三是推動各級教育高水平高質量普及。四是實現基本公共教育服務均等化，努力讓全體人民享有更公平的教育。五是構建服務全民的終身學習體系，加快建設學習型社會。六是提升一流人才培養與創新能力。七是建設高素質專業化創新型教師隊伍。八是加快信息化時代教育變革。九是開創教育對外開放新格局。十是推進教育治理體系和治理能力現代化。其中，教育優質化、普及化、公平化、終身化和創新服務能力反映了教育現代化的主要內涵，教師隊伍專業化、治理現代化、信息化、國際化則是教育現代化的重要支撐。同時，本書還著眼于怒江州盡快實現教育現代化的目標，從而為當地經濟社會在2035年之前基本實現社會主義現代化奠定基礎。基于怒江州教育事業的發展現狀，本書重點關注的是教育質量和教育公平這兩大核心問題。

五本書的研究內容

（一）怒江州教育扶貧工作現狀調查

本部分主要內容包括：（1）怒江州教育事業的基本現狀調查，具體包括怒江州各層級學校數量、師資隊伍整體狀況、各個教育階段的學生狀況、教學基礎設施、教學配套設施、教育經費投入等的調查情況。（2）怒江州的教育扶貧工作現狀調查，具體包括控輟保學、教育基礎設施建設、貧困生資助、14年免費教育政策、師資隊伍建設、易地扶貧搬遷教育配套設施建設等方面的內容。（3）怒江州4個縣（市）的教育扶貧工作現狀調查，即對蘭坪縣、福貢縣、貢山縣和瀘水市的教育扶貧工作現狀進行調查。

（二）怒江州教育扶貧政策實施效果的田野調查

本部分主要內容包括：（1）對怒江州4個縣（市）的19個村委會的259戶少數民族學生家庭進行問卷調查，重點了解他們對于當地教育扶貧政策的評價和建議。（2）對4個縣（市）的204名縣城學校及幼兒園教師進行問卷調查，重點了解其對于當地教育扶貧政策的實施效果、存在問題和完善策略的意見和建議。（3）對4個縣（市）的151名鄉鎮學校及幼兒園教師進行問卷調查，重點了解其對于當地教育扶貧政策的實施效果、存在問題和完善策略的意見和建議。（4）對4個縣（市）的110名農村學校（含教學點）及幼兒園教師進行問卷調查，重點了解其工作生活狀態，及其對于當地教育扶貧政策的實施效果、存在問題和完善策略的意見及建議。（5）對怒江州兩所職業技術學校的53名教師進行問卷調查，重點了解其對于當地教育扶貧政策的實施效果和完善策略的意見和建議。（6）對4個縣（市）的68名城鄉普通中學學生進行問卷調查，重點了解其學習狀態，及其對于學校教學基礎設施、師資隊伍和教育質量等方面的評價。（7）對怒江州165名職業技術學校的學生進行問卷調查，重點了解其學習狀態和本人的就業意向，及其對于學校教學基礎設施、師資隊伍和職業教育質量等方面的評價。

（三）怒江州教育扶貧工作存在的問題

本部分主要內容包括：（1）工作理念和工作機制滯后。具體包括在教育扶貧的工作理念上重硬件輕軟件、協同機制不完善、工作不夠精細化和考核評價機制不健全等問題。（2）當地群眾的滿意度不高。作為教育扶貧的直接受益者，怒江州的家長、學生和教師對當地教育扶貧政策實施效果的滿意度并不高。（3）教育質量問題突出且校際差異大。怒江州教育事業的整體發展水平非常低，無論是高中教育，還是義務教育，都存在教育質量低下且校際差異大的問題。（4）教育扶貧資金嚴重短缺。怒江州的地方財政自給率極低，因此包括教育基礎設施建設資金、易地扶貧搬遷教育配套項目經費、學生資助經費等在內的教育扶貧資金都是嚴重短缺的。（5）鄉村學校的師資隊伍比較薄弱。怒江州的鄉村學校存在教師招聘難、師資的總體質量不高、教師的待遇較低、農村學校教師的編制缺口大等問題。（6）學校在傳承當地少數民族文化方面缺乏作為。主要表現為當地的教育行政管理部門缺乏對少數民族文化的敏感性、民族文化進校園工作急功近利且缺乏長效機制、學校教師的民族文化意識淡薄等。（7）職業教育發展滯后且缺乏地方民族特色。主要表現為怒江州職業技術學校的專業設置與地方民族特色產業不匹配、當地群眾對職業教育的認可度很低、農村勞動力轉移培訓層次較低、創業培訓的效果不佳等。

（四）怒江州教育扶貧工作的完善策略

本部分主要內容包括：（1）轉變教育扶貧的工作理念并完善工作機制。主要包括：樹立“以教育質量為核心”的教育扶貧觀念，教育扶貧工作要更加精細化，完善教育扶貧工作的考核評價機制等。（2）對怒江州實施一定的教育傾斜政策。主要包括：優先發展農村學前教育、完善學生資助政策、在教師隊伍建設和高考招生等方面給予一定的政策傾斜。（3）把提升教育質量作為教育扶貧工作的重點。主要包括：建立嚴格的教學質量管理體系，消除師資培訓的“兩張皮”現象，加快教育信息化進程等。（4）加強鄉村學校的師資隊伍建設。主要包括：積極推進“特崗計劃”，提高鄉村教師的工資和福利待遇，解決鄉村教師尤其是農村學前教育教師的編制問題等。（5）通過學校積極培養少數民族文化傳承人。主要包括：教育行政管理部門要增強對少數民族文化的敏感性，開設少數民族文化課程，建立民族文化進校園工作的長效機制等。（6）教育扶貧與當地的產業扶貧相互銜接。主要包括：緊扣地方民族特色產業發展職業教育，通過職業教育培養少數民族文化傳承人，優化整合農村勞動力轉移培訓的資源等。（7）教育扶貧與就業扶貧相互銜接。主要包括：多渠道開發農村勞動力的就業崗位，加強勞務輸出工作，完善殘疾人就業創業的扶持工作，完善大中專畢業生的就業創業工作等。

六基本概念界定

教育作為一項特殊的社會公共服務，尤其是貧困地區的教育工作，牽涉面廣、周期長、見效慢，這決定了教育扶貧必然是一項長期性、艱巨性的工作。[61]特別是對于像怒江州這樣的“三區三州”深度貧困地區來說，由于教育事業的底子太薄，歷史欠賬太多，注定了當地的教育扶貧是一項相當耗時耗力的長期工程，需要在人、財、物等方面進行不斷投入，要經過很長一段時間，方有可能取得較為理想的效果。2020年以后，“三區三州”深度貧困地區的絕對貧困人口基本上會被消除，但是大量的低收入群體（即相對貧困人口）必將長期存在。此外，怒江州現行的很多教育扶貧政策，比如人口較少民族學生的資助政策、14年免費教育政策、“直過”民族學生的資助政策等，在2020年以后仍將長期存在。

鑒于怒江州當前教育事業的發展水平與《中國教育現代化2035》所提出的奮斗目標存在非常大的差距，因此本書所指的“教育扶貧”，包括了“通過教育實現脫貧”的含義，但其更重要的含義是指“扶教育之貧”，即主要研究如何從教育基礎設施建設、鄉村學校師資隊伍建設、教育質量提升、實施一定的教育傾斜政策、完善學生資助政策等方面改變怒江州教育事業的極端落后局面，以求早日實現教育現代化，從而為當地經濟社會在2035年之前基本實現社會主義現代化奠定堅實的基礎。

七本書的研究方法

第一，文獻研究法。通過收集和整理國內外關于教育扶貧、教育公平和少數民族教育的相關研究成果，充分了解當前的學術研究動態，以求準確把握本書的切入點和突破口。

第二，田野調查法。在怒江州的4個縣（市）展開廣泛的田野調查，通過對259戶少數民族學生家庭、204名縣城普通學校教師、151名鄉鎮學校教師、110名農村學校教師、53名職業技術學校教師、681名普通中學生和165名職業技術學校學生進行問卷調查，全面了解他們對于當地教育扶貧工作的相關意見和建議。

第三，實證分析法。立足于大量的田野調查數據（1623份調查問卷和一些個案訪談資料），通過相應的數理統計分析，深入研究怒江州的教育扶貧工作所取得的成效、存在的問題和完善的策略。

八本書的創新之處

第一，本書主要立足于大量的田野調查數據，從家長、學生和教師的視角“自下而上”地進行微觀實證研究，而不是從政府部門的視角“自上而下”地進行宏觀理論研究。也就是說，本書的主要論證依據是課題組通過田野調查所獲得的大量第一手數據，即1623份調查問卷和一些個案訪談資料，而不是相關政府部門的統計數據。

第二，把田野調查的對象進行細化，為此作者設計了5套內容各不相同的調查問卷。本書把教師群體細化為縣城普通學校教師、鄉鎮學校教師、農村學校教師和職業技術學校教師，把學生群體細化為普通中學生和職業技術學校學生。通過5套調查問卷，以求對怒江州的教育扶貧工作作出全面而客觀的評價。

第三，把通過學校教育培養當地少數民族文化傳承人視為教育扶貧的一項重要內容，把教育扶貧工作與怒江州當地的少數民族非物質文化遺產保護工作聯系起來進行研究，有著鮮明的地方民族特色。

第四，把怒江州農村勞動力的職業技能培訓（非學歷職業教育）納入了研究范圍，同時還特別關注了當地殘疾少年兒童的教育扶貧工作，而不是只關注全日制普通在校學生。

[1]習近平：《決勝全面建成小康社會奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產黨第十九次全國代表大會上的報告》，人民出版社2017年版，第48頁。

[2]張琦、史志樂：《我國教育扶貧政策創新及實踐研究》,《貴州社會科學》2017年第4期，第155頁。

[3]李興洲：《新中國70年教育扶貧的實踐邏輯嬗變研究》,《教育與經濟》2019年第5期，第3—4頁。