第一章 國內外高校教學評價研究概述

高校教學評價，是以傳統意義上的現代大學為對象，借用一切可行的評價手段、技術或措施對高等教育活動進行價值認知、判斷和評定的活動與過程。^[1]由于現代高等教育的專業性、學科的交叉性以及職能的綜合性等特點，高校教學評價逐漸成為一種復雜程度高、涉及因素多的社會活動。由此造成了在教學評價活動過程中的諸多方面不能作精致、準確的計量與評定，也進一步加大了教學評價的難度與復雜性。目前，學界對高校教學評價的含義范疇認定比較一致，即廣義上的高校教學評價是指由特定的評價主體運用一定的評價指標體系，并通過一定的評價方法對高校教學評價客體所實施的評價活動，是多重評價因素共同組成的評價系統，因而在實際的教學評價活動工作中也常稱為大學教學評價或高等教育評估；狹義上的高校教學評價則通常是指高校課堂教學評價，即對教師的課堂教學進行評定與評價。

關于高校教學評價實踐領域的具體問題，研究文獻繁多而零散，用傳統的文獻分析法整理，按照研究內容歸結起來可以籠統梳理為以下四個方面。

其一，高校教學評價制度探析與體系建設的研究。

20世紀末，林永青（1995）便發出了高校需要建立健全高校教學評價制度的號召，認為當時我國高校教學評價制度中存在著很多模糊不清的地方，需要不斷加強和完善。^[2]隨后，徐賜寧等（2002）認為教學評價是對教學實踐的現狀與預定目標之間距離的判斷，通過高校教學評價，能夠有效縮短被評價對象與預定目標間的距離。高校教學評價指標體系是整個高校教學評價工作開展的第一步，也是最為關鍵和最基本的一步。因此，在遵循科學性、導向性和可行性的原則基礎上，需要合理選擇教學評價主體，建立起高校教學評價指標體系。^[3]單文桂等（2004）通過量化分析論述了高校需要建立教學評價指標體系的原因，并強調要加強對評價信息的有效處理、反饋和利用，譬如建立教師教學評價管理系統。^[4]宋燕（2010）提出高校教學評價制度是引導高校教育教學現實問題的核心，需要將高校教學評價制度根植于傳統高校教學觀，要以教學學術為契機，重構我國高校教學評價制度。^[5]任艷紅（2011）在自己的博士學位論文《高校教學評價制度的反思與重構》一文中，深入分析了高校教學評價的研究背景、目的、意義及研究現狀，并基于此追溯了高校教學評價的合理性根源，同時對高校教學評價存在的必然性問題進行了闡述，最后回顧了高校教學評價的邏輯論證思路，并為高校教學評價制度變革與教學品質改善提出了科學化的建議。^[6]另外，針對我國高校的發展目標不同，李蔚等（2009）認為研究型高校隨著教學質量的評價標準的變化，需要立足于研究型高校的教學評價現狀，建立起符合研究型大學教育理念的教學評估運行機制，力求通過個性化、多模式的教學評估系統，推動教學質量的不斷提高。^[7]

對比地方高校的教學評價發展，郭麗君（2016）認為地方高校教學評價需要真正回歸到教學評價的基本功能上，通過構建合理的學生、督導等多元主體評教的教學評價體系，促進教師和學生發展，從而真正起到促進教學可持續發展的作用。^[8]針對高校研究型教學評價體系，佘遠富等（2011）認為高校提高教學質量、培養高層次創新性人才的必然選擇之一就是要推進研究性教學、構建研究性的本科教育機制。由于研究性教學的特殊性，原有的教學評價體系已無法滿足高校自身發展，因而需要構建高校研究性教學評價指標體系，同時還需要格外注意高校普通教學與研究性教學的共性與特性。^[9]

其二，我國高校教學評價存在問題的研究。

關于我國高校教學評價的問題研究主要停留在價值反思與有效性辨析上。其中，荀振芳（2005）認為高校教學評價作為國家對高等教育調控和監督的重要形式，政府的干預力量與學術自由形成了沖突和矛盾，兩者間表現為一種若隱若現的博弈力量，因而需要加強對高校教學評價的行政管理改革，合理權衡政府和高校間的力量。高校教學評價的價值應當從有效性和合法性雙重向度進行分析。^[10]在此基礎上，秦平（2008）在論述我國高校教學評價的教育價值、管理價值、鑒定價值以及批判價值的基礎上，分析了評價主體單一、評價功能扭曲等價值錯位現象。^[11]

在高校教學評價的有效性研究方面，王憲平（2004）就高校教學評價有效性的研究提出了自己的見解，認為影響教學評價有效性的主要因素有評價主客體、評價指標以及評價方法和學校評價環境等。^[12]郭麗君（2017）從教育生態學的視域分析了高校教學評價中存在的問題，并強調需要將教學評價回歸到生態功能上，轉換教學評價行為方式，構建和諧的教學生態環境。^[13]

其三，我國高校教學評價走向的研究。

荀振芳（2006）提出高校教學評價范式主要包括實證主義的評價方式與人文化的評價方式，在未來高校教學評價的研究中，需要基于現實問題，突出實證化研究，同時也要加強定量分析方法，評價范式的關鍵是人文與實證的整合。^[14]陳武林等（2012）認為原有教學評價模式已經無法適應教學質量的復雜特征，在復雜性的視角下，教學評價需要在復雜的邏輯中建立起合理的質量標準，制定出多義和具有解釋力度的價值判斷工具。^[15]宋潔（2015）在明確第四代教育理論的意義和指導下，認為高校教學評價應當革除當前的評價標準和評價主體單一的弊端，實現教學評價功能、標準、主體和方法的多元化發展。^[16]俞佳君（2016）提出我國高等教育改革進入內涵式發展階段，高校教學評價應當完成從“教”到“學”的范式轉換。^[17]李廣等（2016）以東北師范大學為例，認為高校在本科教學中應當突出辦學特色，同時將高校教學評價回歸到教學本身，建立一套和高校辦校特色相吻合的教學評價體系。^[18]

其四，關于國外高校教學評價經驗與模式的研究。

馮玉芳（2004）首先介紹了美國高校教師教學評價常用的方法，如學生評價、教師自我評價、同行評價等；其次在分析了美國高校教學評價方法的特點的基礎上，著重對我國高校開展教學評價的幾個問題做了論述，認為我國要逐漸完善和加強教學評價制度，在教學評價的過程中，應當調動教師參與的積極性。^[19]蔡敏（2007）著重比較了美國幾所著名高校的教學評價內容，發現美國著名高校在教學評價過程中都表現出較強的系統性、針對性、向生性以及可測性等特征，對我國的高校教學評價改革具有較強的參考價值。^[20]毛瑩（2007）系統比較了美國高校教學評價的特點，認為我國應當要注重教師的自我評價。^[21]李倩（2008）以麻省理工大學為例，多方面深入地分析了美國高校教學評價的實踐過程，通過分析美國高校教學評價理論和實踐經驗，提出了我國高校教學評價的改革之路。^[22]孫美榮（2014）總結了牛津大學的教學評價方式，認為牛津大學教學評價存在方式多樣、內容嚴密、目的明確的特點。^[23]王秋歌（2016）通過有效梳理美國高校在教學評價工作中的經驗，為我國教學評價的組織保障體系的構建提出了建議，認為教學評價需要從高校內部問題入手，管理者需要充分了解高校教學現狀并及時發現高校教學質量問題。^[24]魯曉泉等（2016）分析了美國南印第安納大學學生教學評價，并強調發展性評價能促進學生專業發展，教學評價要以人才培養目標為依據。^[25]張喜華等（2017）采用案例研究法，分析評價了西悉尼高校教學評價督導系統，為我國的教學評價改革提供了借鑒和參考。^[26]

本章基于文獻可視化分析的視角對國內外高校教學評價研究文獻進行系統整理，一并厘清國內外高校教學評價研究的脈絡，旨在辨析國內外高校教學評價研究的異同之處，繪制出我國高校教學評價未來研究發展的藍圖。