第一節 我國高校教學評價的研究現狀

上述的文獻整理，概括了我國高校教學評價研究的主要內容，但對于我國高校教學評價研究的具體脈絡、走向與趨勢，則需要進一步的探索與發現。本研究基于當下流行的文獻可視化分析方法，借用工具CiteSpaceⅤ分析我國高校教學評價研究的文獻。

本研究選取中國知網（CNKI）為源數據庫，檢索2000—2017年為期18年的篇名詞為“高校教學評價”或“大學教學評價”的期刊論文，通過剔除篩選后共得到159條樣本文獻。

一 國內高校教學評價研究文獻的描述性分析

（一）時間序列分布

隨著時間的推進，國內高校教學評價研究熱度居高不下，研究文獻出版量軌跡與其他教育學研究領域的發展趨勢一致。雖然年均文獻出版量差距懸殊，但整體上仍處于快速增長中。從時間維度分布來看（見圖1-1），國內高校教學評價研究在2000—2005年間，出版文獻量較少，平均不到3篇；在2006年，國內高校教學評價研究文獻增幅明顯，快速增長至15篇；但在2007年、2008年文獻年均出版量分別回落至6篇和5篇。此后，國內高校教學評價研究文獻出版量都處于高位增長中，基本保證年均12篇的增長量，尤其在2016年，國內高校教學評價研究文獻出版量達到峰值，為19篇。

圖1-1 國內高校教學評價文獻年份分布（2000—2017年）

（二）研究學科分布

高等教育作為一種高層次的教育活動，由于社會、經濟、文化的密切聯系與高等教育系統本身的復雜性和多重性，便構成了綜合、復雜、多樣的高等教育教學系統。在我國高校教學評價的學科分布上，高校教學評價研究領域與國內其他教育研究領域的發展趨勢一樣，即呈現出多學科交互融合的特點。在我國高校教學評價研究文獻的學科分布上（見表1-1），教育學學科占比約為80%；除此以外，在計算機學科和基礎醫學都有涉及，分別占比為15.09%和2.51%。從文獻學科分布的比例上來看，雖然我國高校教學評價研究是一個多學科交融的學科，但是交融性不強。當然，高校教學評價本屬于教育學的重點研究領域，持續不斷的研究熱度也進一步說明國內學者對高校教學評價研究的相關理論認識逐漸成熟。

表1-1 國內高校教學評價文獻學科類型

二 國內高校教學評價文獻研究可視化分析

借用信息化分析工具自覺回顧和梳理高校教學評價研究進展，不僅有利于厘清研究工作的線索、清晰把握學科研究的進展和方向，也有助于反思學科研究中存在的問題，提高研究成果的水平。

（一）國內高校教學評價研究關鍵詞共現圖譜

分析本文獻中的關鍵詞字段，得到的結果即為關鍵詞共現網絡，此網絡圖譜可以反映出某一研究領域當前研究熱點及過去產生過哪些熱點研究。在本研究中，將159條樣本文獻運用可視化分析軟件CiteSpace Ⅴ進行關鍵詞共現分析，生成我國高校教學評價研究的關鍵詞共現圖譜。為方便識別關鍵詞圖譜中的有效關鍵詞，特將頻次排序前19的關鍵詞精選出，其中關鍵詞中心性是指關鍵詞在圖譜中的位置，中心性數值越大，表明其在圖譜中越重要。

在國內高校教學評價研究的關鍵詞共現圖譜中，“教學評價”毋庸置疑是頻次和中心性最高的關鍵詞，分別為100和1.29。結合共現圖譜（見圖1-2）和關鍵詞頻次表（見表1-2），“教學評價”和“高校”以及“教學質量”和“學生評教”等關鍵詞一直是國內教學評價研究的重點，故著重選取以上關鍵詞進行重點分析。

表1-2 國內高校教學評價研究關鍵詞頻次表

圖1-2 國內高校教學評價研究關鍵詞共現圖譜

1.教學評價研究

教學評價是教育評價的主體組成部分，是教育評價原理在教學活動和教學過程中的研究和應用，因而，用教育評價發展的理論脈絡基本上可以對教學評價的問題研究作解釋。在我國30余年的教育評價發展歷程中，無論是理論研究還是實踐積累都取得了很大進展和成績。在我國現有的研究中，研究者容易將教學評價與教育評價混淆，同時容易將評價拓展為評估。在實際的評估工作中，雖然這些概念互相通用的情況較為常見，但在學術研究中應當有所區別，需要有明晰概念的界定。“評估”這個詞多用于對教育方案和教育機構的評價，與本研究所指的評價不盡相同。在教學評估的活動開展中，由于評估的對象涉及因素較多、復雜程度也較高，因此主要依靠定性與定量結合、客觀統計資料與主觀描述資料并重的手段。但無論是評估還是評價，都已逐漸成為教學評價研究領域所關注的熱點議題。

在我國教學評價研究中，李定仁等分析了建構在知識本位與能力本位下的教學評價的特點與不足，提出人格和諧發展應當是現代教學評價的價值取向，現代教學評價應立足于知識經濟，指向人文精神，著眼于終身教育，實現評價主客體的統一。^[27]魏紅認為教師是教學的主體之一，教師的教學質量是高校教育教學質量最為關鍵的因素。對教師教學質量的評價，可以使學校教學管理部門和教師本人了解教學情況，發現問題、總結經驗并改進工作，以達到最終教學質量的目的。^[28]陳玉琨等則認為教育教學評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動，通過對教育教學活動現實的（已經取得的）或潛在的（還未取得，但有可能取得的）價值做出判斷，以期達到教育價值增值的過程。^[29]

2.高校教學評價研究

在我國，高等學校是高校、專門學院、高等職業技術學院、高等專科學校的統稱，簡稱高校。高等學校泛指對公民進行高等教育的學校，與高校詞義一致。

在各級各類教學評價中，高校教學評價研究并非是曇花一現，這主要與高校的傳統職能相關。培養人才、發展知識和為社會服務是對現代高校三大傳統職能的準確表述，朱玉山認為從高校發展的實踐來看，傳統職能的拓展則需要時間的考驗和歷史的沉淀。^[30]高校的三大職能具有完全不同的規律和內涵，同時在實際工作中又互為基礎、相互交叉、相輔相成；同時，不同的高校又在學科建設、專業設置、培養層次等方面具有很大的差異，諸多差異使得它們在各自的教學運作機制方面具有很多獨有的特點，不能追求整齊劃一的風格，這些都證實了對高校的評價已成為一項非常復雜的活動。在我國現有的高校教學評價研究中，學者們一致認為高校教學評價是高校教學過程和教學發展中必不可少的一個環節。首先，高校教學評價通過對高校教學規律的重新闡釋，從理性認識上對高校教學評價進行引導和反思。其次，高校教學評價通過系統的監控和調整手段，從高校外部和內部實施對高校教學的質量保障。最后，高校教學評價從思想上和體制上促進高校改革的加速進行。因此，以上三點很好地詮釋了為什么在國內教學評價研究中，高校會占據著舉足輕重的地位，以及高校教學評價研究會成為一個經久不衰的研究話題。

3.高校學生評教

學生評教誕生于美國的20世紀20年代，進入80年代后逐漸成為美國高校教學評價的重要信息來源，現在，已經成為美國高校教師評價最受支持的評價途徑之一。^[31]學生評教制度在我國起步相對較晚，20世紀90年代才逐漸在高校中步入正軌，進入21世紀后，已成為我國高校中評價教師教學質量的常見手段之一。別敦榮等認為學生評教是高校教學質量保障的一項根本制度，它的建立使學生擁有了表達教學意愿的常規渠道，有助于高校樹立服務學生的辦學宗旨。在我國，高校嘗試開展學生評教活動始于20世紀80年代，隨著高校教學工作水平評估的普遍展開，高校教學管理中的質量控制工作受到重視，學生評教也逐步得到了系統的、規范的開展。^[32]王建華等認為在提升本科教學質量的過程中，學生評價教學作為一種評價教師教學能力的方式而備受關注，但在我國學生評教實踐中大多存在缺乏有效性的評價工具、管理過程浮于形式、評教結果反饋不及時等現象。^[33]我國現行的高校學生評教制度是基于我國的高等教育的特殊國情有效改造形成的舶來品，在實踐的過程中，難免會出現不兼容、不匹配、不適宜等問題，這也為學者們開展研究提供了必要的動力。

（二）國內高校教學評價研究聚類分析

為了更加系統地了解我國高校教學評價的研究脈絡，從線性的時間維度上回看我國高校教學評價的研究熱點。采用聚類視圖（cluster view）來分析不同的研究領域的高校教學評價知識結構。自動聚類標簽視圖是在默認視圖基礎上，通過譜聚類算法生成知識聚類，以此來表征對應于一定知識基礎的研究前沿。^[34]

如圖1-3所示，其中包含296個節點和697條線，平均輪廓值S為0.9493＞0.7，說明該研究聚類具有高效率，是可以令人信服的。觀察網絡圖譜，高校教學評價呈現出典型的研究初期狀態：高校教學評價研究相關分支較多，但聚類集中性較強，彼此之間具有較強的解釋性。本研究圍繞關鍵節點形成多個聚類群組，將高校教學評價研究劃分為“教學評價”“高校”“評價”“教學效果”“有效性”“大數據”“教學評價方法”“教學質量”“評價指標”“教學評價制度”“評價系統”“評價范式”等13個知識基礎群組。

圖1-3 國內高校教學評價研究知識群組聚類圖譜

（1）#C0聚類——教學評價以及#C1聚類——高校和#C3聚類——評價：上文在國內教學評價關鍵詞共現圖譜中已詳細闡述，故在此不再贅述。

（2）#C2聚類——教學效果和#C7聚類——教學質量：分別最早出現在2002年和2004年。雖然關鍵詞教學效果單獨出現的頻次較低，但其研究力度和影響力仍不容小覷。教學效果和教學質量是一組研究目的相似的研究主題，早期的探索中將教學效果與高校教學評價相結合的系統性研究相對較少。其中，宋彩萍等很好地將教學效果與高校教學評價結合起來，認為教師教學效果評價是教學質量評價的重要組成方式，也是應用的最普通的一種評價方式，針對教師教學效果評價現狀和評價指標體系的研究和分析，可為教師教學效果評價實踐提供理論基礎。^[35]在高校教學評價研究中，提升高校教學效果也是開展高校教學評價的初衷所在，因此，高校教學評價的內容之一就是評價教學效果，一方面是通過教學評價檢測高校教學課堂的教學效果；另一方面則是將教學評價的反饋結果用于改善教師的教學，從而提高課堂的教學效果。但無論是哪一種詮釋，教學效果自然離不開高校教學評價制度。如果教學效果是指課堂上的教學實際情況，那么教學質量則是指宏觀層面上高校教學評價內容。高校教學評價的核心之一就是對高校教學質量進行評定，可想而知，教學質量的出現不無道理。在微觀實踐層面上，教學質量也特指課堂教學質量。在我國高等教育發展的歷程中，人才培養不再僅僅是指數量的提高，而更多是指質的飛躍。因此，學界對教學質量的研究熱度絲毫沒有衰減之勢，裴娣娜就曾提出我國課堂教學質量評價觀應當要進行轉換，認為我國目前的課堂教學質量評價研究面臨著研究主題、評估功能、研究范式三方面的重要轉換，需要重建課堂教學評價標準。^[36]

（3）#C6聚類——教學評價方法和#C8聚類——評價指標：這一組知識聚類很好地展示了我國高校教學評價活動的測量手段與量化標準，即如何開展高校教學評價學理研究。研究的內容主要為對教學活動進行評定與判斷的方法、方式的探討，同時也包括對選擇并確定衡量教學評價的各項指標體系的研究。教學評價方法為一個老生常談的話題，高校教學評價方法也不例外。尤其是要抓住高校教學的重點與難點，采用有效的高校教學評價方法。當然，現在國內對高校教學評價方法的研究不再是單純地去尋求新的評價方法，而更多是植根于時代教育背景，結合高校教學評價的特性去進行研究。除了在教育學領域廣泛開展對高校教學評價方法和指標體系研究外，在體育學科等其他領域也逐漸滲透深入，并取得不錯的成效，這些探索包括基于體育教學背景下的教學評價的現狀及改進方法、普通高校體育教學評價方法改革研究、高校體育課堂教學評價方法的研究以及國外體育教學評價的改革等。根據素質教育的要求，國家不僅對高校學生體育素質提出了新的要求，也對高校體育教學評價的方法提出了嚴格要求。張繼生等認為高校體育教學評價方法的改進應當從重視學生自我評價、重視對學生心理健康發展的評價以及重視終身體育能力形成的評價等方面入手。^[37]在護理學研究領域，吳雅文等認為護士職業測量是護理情感教學效果評價的重要內容，但由于缺少科學、客觀的評價工具而未能開展，為此分析了護士職業態度測量工具，并對其實際應用結果做出了科學的分析和探討；^[38]如在思想政治研究方面，李資源認為高校思想政治理論課教學評價指標體系在思想政治理論課教學評價實踐中具有重要意義，目前高校思想政治理論課教學評價指標體系仍有一些問題需要進一步探討。^[39]因此，評價方法與評價指標是互為因果、相輔相成的，良好的高校教學評價方法需要依據嚴謹適合的教學評價指標體系，合適的高校教學評價指標體系需要使用正確的教學評價方法去體現。高校則需要結合學校的實際發展情況，根據合適的教學評價指標選擇適當的教學評價方法。

（4）#C9——教學評價制度、#C10——評價系統和#C11——評價范式：前面已經分析了我國高校教學評價理論層面和微觀實施層面的研究，顯而易見，接下來的三個聚類則是從宏觀設計層面上討論高校教學評價。高校教學評價宏觀研究則是由下至上對國家的教育制度或高校的教育機制進行解讀與分析。宋燕認為：“高校教學評價作為制度引導，是高校教學諸多現實問題的根本和核心。高校教學評價制度根植于傳統高校教學觀，觀念的轉變尤為關鍵。”^[40]郭麗君針對地方高校的特點，探析了地方高校的教學評價制度，認為地方高校教學評價制度存在目的與手段錯位、激勵與約束失當等狀況，只有從根本上回歸教學評價的基本功能，才能真正意義上地促進教師和學生的發展，從而創造教學的可持續發展價值。^[41]王芳亮等認為教學評價制度對高校教學具有重要的導向作用，左右著教師教學投入的力度和價值取向，基于教學學術的視角，需要對現有的高校教學評價制度進行反思，并從評價目的、評價內容、評價標準等方面提出重建教學評價制度的策略。^[42]荀振芳認為高校教學的評價范式主要包括實證主義的評價方式與人文化的評價方式，基于我國高校教學評價存在的現實問題，評價范式的關鍵在于實證與人文的整合。無論是高校教學評價的制度研究還是范式研究，均是尋求一種整齊劃一的高校教學評價機制，但結合我國高等教育的復雜性，短時間內仍是難以實現的。在我國高校教學評價體系與系統的研究中，探索高校英語教學課堂評價體系的研究居多。^[43]劉捷等認為高校英語課堂教學評價研究是高校英語課堂教學改革的內在需要，需要在正確的評價理念指導下，采取科學有效的評價方式。^[44]張明芳則認為結合英語學科的特點，需要構建動態多維的高校外語教學評價體系，即采用多維的評價內容、評價指標、評價主體，實施多樣化的評價方法和動態評價過程，從而實現多維的評價功能。^[45]

（5）#C4聚類——有效性：在高校開展教學評價活動的過程中，評價的活動方案能否經濟、順利地正常進行，從而良好地解決評價的問題，實現評價活動的目標，就表現為評價的有效性。高校教學評價的有效性，具體是指高校教學評價的主體、客體在理解和認同教學評價的基礎上，根據科學性較強的評價指標體系，在花費盡可能少的人力、財力、物力及時間等情況下，使教學評價預期結果與實際結果和效應具有相當高的一致性。^[46]

在高校教學評價有效性的問題探討上，學者們提出了獨有的見解。一般來說，高校教學評價的有效性體現在四個層面：其一，教學評價主客體的有效性。其含義是指教學評價主、客體對教學評價的意義及重要性，要求雙方都能以公正、坦然的態度來對待評價活動。其二，教學評價指標體系的有效性。主要指教學評價職能體系具有相當的科學性。其三，教學評價實施方法的有效性，指評價活動能完全真實、有效地掌握評價信息、貫徹評價意圖、實施評價方案。其四，教學評價結果的有效性。主要包含兩層意義，一是指教學評價的預期結果與實際的效應具有相當高的一致性；二是指教學評價通過花費較小的代價獲取相當高的一致性。高校教學評價有效性在評價過程中的特征主要表現為評價的科學性、可行性與現實性。高校教學評價的科學性，是以科學的精神來組織和實施評價。高校教學評價的可行性是對科學性的補充。高校教學評價的現實性，是指評價活動不能脫離評價對象的現實基礎、現實條件從而使之失真、失效。只有在具備現實性的基礎上，評價活動也才是可行、真實、可信的，否則，就談不上評價的有效性。王憲平認為高校教學評價有效性包含三層意蘊，即高校教學評價主客體的“有效”、高校教學評價指標體系的“有效”和高校教學評價結果的“有效”。^[47]因此，高校教學評價主體、客體、指標體系、評價技術、方法與手段等諸多要素是影響高校教學評價有效性的核心要素。

總之，高校教學評價價值選擇的合法性與評價活動實施的有效性，共同構成了具有合理性特征的高校教學評價活動。也就是說，在高校教學評價活動中只有達到這雙重向度的合一，才能充分體現評價活動的價值，反映了評價活動的合目的性與合規律性的統一。對于高校教學評價的合法性和有效性后面會進行進一步的闡述。從我國高校教學評價的關鍵詞圖譜到聚類分析，使我國高校教學評價的研究熱點越發濃縮和精準，逐漸演化為13個高校教學評價聚類，不同聚類間的關聯較好地表征出高校教學評價的含義。

（三）國內高校教學評價研究前沿辨析

“Burst”有突現、突變、突發、劇增等幾種常見的翻譯，基本意思便是指一個度量的值在短期內有很大變化。在可視化分析軟件CiteSpace Ⅴ的功能面板中，通常將突現信息視為一種可用來度量更深層變化的手段，用于研究施引文獻和被引文獻。^[48]本研究選用Burst功能分析我國高校教學評價研究施引文獻中關鍵詞或短語的頻次，即研究前沿，能有效為研究者提供最新的研究動態，預測研究領域的發展方向。相比于傳統的高頻關鍵詞分析，突現詞更適合探測學科發展的突然變化和新興趨勢。可視化分析軟件在分析突現詞時采用對題目、摘要等內容提取突變專業術語，從而揭示變動趨勢，反映高校教學評價研究的前沿。結合軟件自帶的突現檢測方法，整理出我國高校教學評價研究領域突現詞表。

表1-3 國內高校教學評價研究突現詞信息表

續表

如表1-3所示，在本研究的觀察期（2000—2018年）內存在8個重要突現詞。可將我國高校教學評價研究劃分為兩個截然相反的研究期。在現有的教學評價突現詞分析中，主要概括為課堂教學、素質教育以及課堂改革。^[49]當然，高校教學評價作為教學評價研究領域的重要分支，雖然在理論研究上與教學評價存在著相似之處，但二者在突現詞的表現上差異顯著。

在2000—2005年，我國高校教學評價研究并沒有產生突現詞，這與前文的時間序列分析比較一致，既暗示在這期間我國的高校教學評價研究相對比較沉悶，也表明研究力度不夠、相關研究重復化嚴重。在我國高校教學評價研究開展的前期，不同機構、不同學者之間的研究較少且研究的相似度較高，幾乎沒有產生新的高校教學評價理論。高校教學評價作為新的研究領域，相對來說缺乏足夠的本土理論支撐，因而產生了進程慢、研究少的問題。從2006年開始，我國高校教學評價研究逐漸出現了許多突現詞，為便于理解與分析，選取其中的五大突現詞進行重點分析。

（1）評價主體的多元合法性

“評價主體”是2006—2008年最具影響力突現詞，突現度高達3.1887，談到評價主體，自然會聯想到我國高校教學評價復合主體的合法性，故將兩者聯系起來一并闡述。

高校教學評價的主體構成是教學評價活動的關鍵因素，但隨著高等教育的快速發展，高校的教學活動受到多重因素的共同影響，高校的辦學行為的相關利益主體基于各種權益和需求，都有資格、有必要對高校提出評價和審查的要求。因而高校教學評價主體的復合性成為一種必然，也構成了高校教學評價的合法性基礎。高校教學評價主體作為評價形式的關鍵組成部分，對評價活動的實質價值等方面起著重要的制約和影響作用。當高校教學評價主體與價值主體無法有效重合，或者是無法準確反映利益主體的價值需求時，則需要重新構建高校教學評價主體。我國高校教學評價活動主要是政府單一評價主體的行為，這與我國長期以來的集權控制、政府大包大攬的體制具有密切關系，也與我國教育國情息息相關。但隨著時代的發展，以往的政府單一評價主體的評價模式顯示不能適應時代的要求，進行評價主體的重新構建刻不容緩。

當前，在評價主體的結構中，政府、社會和學校共同構成了我國高校教學評價的復合主體，代表國家的價值利益的政府對高校教學活動發揮管理、協調、導向作用；代表社會集團、學生家長等相關利益方的社會中介組織對高校實施評價、監督、支持的職能；高校自身則是站在“教育性”的視角完成提高質量、發展教學的使命。這三方共同組成高校教學活動的評價主體體系，可以最大限度地、完整地反映高校教學評價的價值需求，因而具備評價的合法性基礎。其實，國內研究對教學評價中究竟選擇單一的評價主體還是多元的評價主體一直存在不同的看法，但幾乎所有學者在理論上都承認多元主體評價要優于單一主體的評價活動。

因此，高校在進行教師教學評價時，首先要明確評價的目的，依據目的選擇最適合的評價主體，并考慮評價方法的成本效益與可行性。徐曉娟等（2008）將現有教學評價主體的成分系統全面劃分為：教師自評、同行評價、督導評價、業內專家評價、學生評價。在實際的高校教學評價活動中，當評價對象較少時，多元評價模式無論是對教師教學效果的客觀鑒定還是提升教師教學質量，都具有明顯的優越性，運用多元主體評價方法可以收集到較為全面的評價信息。^[50]但值得注意的一點是：當評價結果牽涉到教師的自身利益時，要求督導、業內專家和同行長時間保持熱情而認真的評教態度就顯得難能可貴。這也恰好說明了無論是單一主體評價還是多元主體評價都具有其存在的合法性，高校在開展教師教學評價活動時，必須結合具體特定的評價目的來合理選擇評價主體以及教學評價方法。

（2）教學評估體系的多維性

“教學評估體系”是緊隨著評價主體而出現的突現詞，出現的時間是2008 —2010年。從廣義上來講，教學評價體系與教學評估體系意義相當，二者的差異并不明顯。高校教學評估體系一直是高校重點關注的話題，雖然現在高校中普遍存在“重科研輕教學”的現象，但教師的教學水平仍是影響高校教學質量的決定性因素。教學評估體系通常與教學質量、教學能力有關，比如高校課堂教學質量評估體系、中等職業教育教學質量評估體系等。在我國教學評估方面的研究中，劉紅等（2002）認為我國普遍存在著工作量考核片面單一、教學質量評估主觀性強等問題。^[51]因此，盡管一直在談論高校教學評估體系，實際上則是指高校教學質量評估體系。質量是高校的生命線，高校的教學質量自我評估是進行動態管理的首要條件，也是實現教學科學管理的重要保證。^[52]學界渴望探尋到具備普世價值的高校教學質量評估體系，但當面對不同學科、不同研究背景等現實狀況時，一勞永逸的教學質量評估體系是很難在短時間內形成的。國內在高等學校教學質量評估體系的構造主要從高校教學質量評估、院系教學工作質量評估、課程質量評估和教師教學質量評估四個維度來開展教學評估工作，進一步形成了四點一線的教學評估體系。邱麗敏認為建立高校內部教學質量監控與評估體系是提高教學質量的有效途徑，高校需要針對自身的背景，制定出合理的教學評估體系。^[53]現階段，針對不同的教學實況都已逐漸形成與之對應的教學評估體系，盡管在發展的過程中存在著諸多不足，但積極效果日益彰顯。

（3）學生評教的有效性

當前，學生儼然已是高校開展教學評價活動的重要主體之一，這與“學生評教”的教學評價理念有關。學生評教是學生由被評價者向評價者的一種特色轉變，并且是發揮教學評價功能的一種體現。^[54]

學生，在教學評價中一貫的被評價者，因教學評價理念的提升和課改的推動，正逐漸地以評價者的身份參與教學評價，在國內很多高校中，學校教務處或者專門的教育督導機構都會針對一門課程的結束定時開展教學評估，這正是學生作為評價者的一種體現。在國內，學者們對學生評教的認可度普遍較高，別敦榮等認為學生評教是高校教學質量保障的一項根本制度，它的建立使學生擁有了表達教學意愿的常規渠道，有助于高校樹立服務學生的辦學宗旨，但在實際的高校教學評價活動中，會常常出現學生評價權受限、教學評價實質缺失等現象。^[55]有效性是與學生評教匹配的關聯詞，劉杭玲認為學生評教是指由學生對教師的課堂教學效果進行評價，是高校教學改革深入發展的需要，同時也是實施素質教育的必然選擇，而對于學生評教的有效性探索主要表現為四方面。

其一，學生評教是否可以促進教師增加教學的投入，從而調動教師參與教學改革的積極性。

教學和科研一直被認為是高校的兩大任務。學生評教作為高校質量發展的重要一環，是否對高校的教學與科研有積極的影響作用自然是學界離不開的話題。能否用學生評教制度去迫使教師提高自身積極性，使其提高課外教學準備上的投入和學術研究的參與。

其二，學生評價可以及時提供反饋信息，從而有利于教師改進教學，促進“教”與“學”雙方更好地結合。^[56]

不同于教育督導、專家評價，學生評教周期相對較短。學生評教活動的開展一方面可以幫助教師及時了解自己的教學水平、教學質量以及存在的優缺點，另一方面可以通過評價結果了解學生的學習興趣、態度、需求等。因此，學生評教可以拉近師生之間的距離，成為積極引導師生教學合作的有效路徑，在追逐高水準的教學時帶動高校的教學質量提升。

其三，學生評教有利于教學計劃、課程結構、教學內容體系的改進與優化。

高校在開展教學評價活動時，一方面對教師的教學效果進行評價，另一方面也會對教師授課的課程進行評價。因此，學生評教有助于高校教學管理部門及時掌握教師的教學質量，同時還能迅速了解課程設置與教學計劃是否合理、課程內容難度是否適宜、當教師的教學內容與課程教學計劃出現偏差時，教學管理部門可以采用有效的措施進行及時調整，通過優化教學、推進課程改革等方式提高教學質量。

其四，學生評教激發學生參與教學活動積極性，提高學生的評價決策能力。

現在，很多高校已將“學生評教”工作納入學校的教學評價體系中，一方面是高校教學質量管理的需要，另一方面也是教學民主化的一個重大舉措。滿足學生對師生平等的追求，也有助于學生主體人格的塑造。實踐證明，學生評教激發了學生參與教學活動的自覺意識和主動性，比以往更加注重和體驗教學，不再消極、被動接受教師單向的評價。在學生評教的活動過程中，能夠提高學生辯證看問題的水平，使得學生多角度審視自己的學習，提高自身的評價意識、評價能力和評價精神。

以上四個方面較好地論證了學生評教與有效性的關系，力求實現學生評教效度的最大化。

（4）課堂教學評價的反復性

在我國的課堂教學評價研究主要涉及三方面：一是課堂教學的本質及其價值取向；二是課堂教學評價的標準與指標；三是課堂教學評價的方法。在21世紀初，我國的研究主要基于新課改的教育背景，主要研究如何促進學生發展的課堂教學評價，我國課堂教學評價現狀反思與改進路徑，以及新課程理念下課堂教學評價的標準。不難發現，相當多的研究都是停留在中小學課堂，而非現在的高校課堂教學。因此，在2011—2014年，課堂教學評價再次進入學者們的視野，只不過這次不再是冗余地單純討論中小學課堂教學評價的問題，而是延伸至高等教育研究領域。所以一時之間，將先前很多中小學的課堂教學評價理論遷移到高校課堂教學評價中，當然，這中間研究力度最大的還當數高校課堂教學評價標準。

高校課堂教學評價標準是評價高校課堂教學活動的主要依據，而評價標準本身確定也必然有其依據。^[57]從高校課堂教學評價標準引發的原則和方法，也成為時下熱門的研究主題。課堂是師生互動的主要場所，基本上承載著師生交流的全部信息，對于教師課堂教學的評價也是學生對教師最直接、最客觀的評價。但課堂教學的標準、方法、形式并非是一成不變的，國家政策的宏觀調控、信息技術的課堂變革都會使高校的課堂教學產生翻天覆地的變化，隨之也相應會讓高校教學評價的方式、評價的依據、評價的標準等發生改變。2010年5月，《國家中長期教育改革和發展綱要（2010—2020）》和2012年教育部發布的《關于全面提高高等教育質量的若干意見》等政策文本成為影響高校課堂教學的綱領性文件，^[58]這也與課堂教學評價在2011年成為突現詞的時間是一致的。

（5）高校與實踐教學評價現實性

在我國高校教學評價研究的突現詞中，突現詞“高校”出現的時間是2015—2018年，與我國“雙一流”建設的時間完全一致。在高校教學評價研究領域里，高校這一研究領域的所屬范疇是高校（大學），因此，高校自然會一直成為該研究領域的重點，尤其在“雙一流”建設的背景下，高校教育質量、高校人才培養等一系列研究都圍繞著“高校”這一核心概念展開，其間涉及高校的教學評價研究數量陡增，也為教學評價研究領域注入了新鮮活力，進一步加大了研究的力度并拓寬了研究的深度。

因此，突現詞“高校”不僅與教學評價領域相匹配，也彰顯著整個教育研究領域的研究走向。在我國近些年的高校教學評價研究領域中，突現詞“實踐教學”是伴隨著課堂教學評價而產生的，所有的教育理論研究不應該局限于文本上的論述，而應當是有效運用到實際的教學中，實踐教學亦是如此。在2011—2014年充分討論并論證了課堂教學評價后，相關研究理論與結果逐漸運到實踐教學中。相關的研究也主要包含實踐教學評價中存在的問題、實踐教學評價應當遵循的原則、實踐教學評價體系所包含的內容以及如何有效構建實踐教學評價指標。