第二節 國外高校教學評價的研究現狀

教學評價進入高等教育并服務于教學改革，是從20世紀30年代美國的泰勒時期開始的。著名的課程與評價的“八年研究”就是在當時泰勒領導的評價工作委員會于美國俄亥俄大學完成的，為高校教學評價發展奠定了堅實的理論基礎。但是世界范圍內，高校教學評價真正得到發展是20世紀50年代以后的事情。經過60余年的發展歷程，當前的國外高校教學評價已是另一番繁榮的景象。

為快速直觀了解國外高校教學評價研究現狀，接下來將直接基于WoS（Web of Science）數據庫中的“核心文集”樣本文獻進行分析。本文選取的時間長度依然為2000—2017年，基于WoS核心文庫檢索標題詞“university teaching evaluation”或“college teaching evaluation”^[59]得到的文獻即為研究所需。

一 國外高校教學評價研究的描述性分析

（一）文獻時間序列分布

從時間軸上分析國外高校教學評價研究數量，是反映該研究熱度最直觀的方式之一。結合國外高校教學評價研究文獻的時間分布圖（見圖1-4），可以發現：在整個檢索的年限內，共獲得國外高校教學評價樣本研究文獻211篇。其中，2000年僅有2篇是以高校教學評價為篇名的文獻，可見早期的研究成果還是相對缺乏的。整個發展歷程可以大致分為兩個過程，即2000—2008年，高校教學評價研究文獻一直比較少，均為個位數。2009—2017年，高校教學評價研究文獻量漲幅明顯，其中2009年由先前的4篇快速上升到20篇；此后的幾年里，高校教學評價研究文獻也一直保持著高位的增長，但是在2014年出現了小幅度的回落，減少至12篇；在2016年和2017年的兩年里，高校教學評價研究文獻出版量回升明顯，分別增長至28篇和25篇。

圖1-4 國外高校教學評價文獻年份分布

（二）文獻研究類別分布

在WoS數據庫中，文獻的學科類別劃分要比國內的學科更加精準和細膩。整理發現，國外高校教學評價研究的211篇文獻不均等分布在67個WoS類別中，選取排序前7的學科類別進行分析（見表1-4）。

在傳統的認知上，高校教學評價研究專屬于教育學研究范疇，但在國外的高校教學評價研究中，打破了國內學者們對高校教學評價研究一如既往的認識。當然，排序第一的研究類別毋庸置疑便是教育研究，但相較于國內研究教育學占比份額下滑嚴重，僅為23.70%；其余依次為計算機科學與信息系統、計算機科學跨學科應用、教育科學學科、電子與電氣工程等7個學科分類。從學科分類上，我們了解到國外教學評價研究基本脫離了教育學領域，在工科范疇也開展了大量的研究，呈現出百花齊放的景象。多學科、多領域交融的特性也為國外高校教學評價研究帶來了更多的新鮮活力。

表1-4 國外高校教學評價研究學科類別分布

（三）文獻類型分布

研究通常會以學術論文的方式出版在期刊上，除此以外法律程序文件、會議摘要也是研究成果很好的展現形式，故選取國外高校教學評價研究的文獻類型進行分析。

在文獻的類型分布上（見表1-5），期刊論文記錄數最多，占比約為50%；法律程序文件和會議摘要分別有73條和24條記錄，占比為34.60%和11.37 %。不同于國內的高校教學評價研究，國外高校教學評價研究成果以法律程序文件和會議摘要的形式出版的數量也較多，這打破了我們對教學評價研究文獻的傳統認知。仔細查閱文獻，主要有7th International Conference on Management，Education，Information and Control（MEICI）（第七屆管理、教育、信息和控制國際會議）、8th International Conference on Education and New Learning Technologies（EDULEARN）（第八屆教育與新學習技術國際會議）等會議，表明在國際學術會議上，高校教學評價也是一個熱門的話題。另外還有部分文獻是以法律程序文件的形式出現的，這一表象使我們聯想到國家政府的宏觀層面管理，34.60%的占比也反映出國外高校教學評價也是國外政府關注的話題。

表1-5 國外高校教學評價研究文獻類別分布

二 國外高校教學評價文獻研究可視化分析

通過前面的描述性分析，我們已經從時間分布、文獻類型和學科分類三個維度對國外高校教學評價研究有了初步了解，但想進一步深入挖掘國外高校教學評價現狀與熱點，則需要借用可視化分析軟件CiteSpaceⅤ對文獻進行接下來的探究。

（一）國外高校教學評價研究關鍵詞共現圖譜

在整個國外高校教學評價研究文獻關鍵詞共現圖譜中，教學評估（rating）獨立出現的頻次最高，為19次；而中心性最高的關鍵詞卻是有效性（validity），高達0.14。結合關鍵詞頻次表（見表1-6）和關鍵詞共現圖譜（見圖1-5），可以清晰發現有效性、教學質量（quality）、學生評教（SET）等關鍵詞一直是國外高校教學評價研究的重點，同時都具有較高的頻次和中心性。由于在上一小節中已將其相關概念進行詳細闡述，故接下來選取國外高校教學評價中的高影響力文獻進行分析，討論國外大學教學評價的獨特新穎的觀點。

表1-6 國外高校教學評價研究關鍵詞頻次表

圖1-5 國外高校教學評價研究關鍵詞共現圖譜

1.高校教學評價有效性

與國內高校教學評價研究一樣，探討高校教學評價有效性問題是國內外學者無法規避的話題。關于有效性含義，可以從不同的視角加以解析，與之對應的詞語通常有效益、效果、效率等。但無論是何種解釋，有效性都基本包含投入與產出的對比關系和產出必須符合社會需要。^[60]我們探討的國外高校教學評價有效性不外乎也是指教育教學評價活動的效能，分析國外高校教學評價有效性研究的文獻，也發現其正是效益、效果、效率的融合。在高校教學評價有效性探討的文獻中，影響力最大的當數Anthony J.Onwuegbuzie和Ann E.Witcher等于2007年發表在American Educational Research Journal（《美國教育研究雜志》）上的“Students’Perceptions of Characteristics of Effective College Teachers：A Validity Study of a Teaching Evaluation Form Using a Mixed-Methods Analysis”一文，該研究運用時下最為流行的多階段混合方法分析教學評價的內容有效性和構造有效性。^[61]由于發表時間已超十余年，因此無論是在研究設計還是混合研究方法上都可以稱為開先河之作，并對學界產生了深遠影響。其次是Marsh H.W.發表在Journal of Educational Psychology（《教育心理學雜志》）上的“Do university teachers become more effective with experience？A multilevel growth model of students’evaluations of teaching over 13 years”一文，作者利用多層次增長建模方法探索學生對教學效果評估的長期穩定性，研究結果表明盡管不同的教師在教學效果方面存在著明顯的個體差異，但這些個體差異隨著時間的推移是非常穩定的。^[62]這一結論也證實僅僅利用學生評教反饋并不足以提高教學效果。此外，Roche，Lawrence A.等于2000年聯合發表在Instructional Science（《教育科學》）期刊上的“Multiple dimensions of university teacher self-concept：construct validation and the influence of students’evaluations of teaching”一文影響力也不容小覷，研究表明很少有人關注到教師的自我概念即教師對自己教學效果的自我認知，而教師的自我反思對提高教學效果影響明顯。^[63]

2.高校教學質量評價

高校教學質量評價包含兩層基本含義，一方面是指對高校老師的學術業務水平、教學態度、教學方法等進行評價；另一方面則是指教育水平高低和效果優劣的程度。Hou Shou-Ping發表的“Teacher's teaching quality assessment in college based on AHP and fuzzy comprehensive evaluation”一文影響力較大，該文將層次分析法與模糊綜合評價相結合，創建出了一套多層次、多指標、綜合分析的高校教學質量評價指標體系。運用層次分析法確定各指標的權重，使教學評價更加科學、合理、公正，最后通過實證驗證了該方法的實踐實用性。^[64]該方法可以客觀、公正地評價高校教學質量。真正做到讓教師了解自己的實踐水平，意識到提高自己的教學水平是非常必要的。

教育教學質量是高等教育發展的核心，如何提高教育教學質量和文化素養，是高等教育界關注和探討的問題。因此，建立一套實用、科學、完善的教學質量評價體系，對于激勵教師做好教學工作和提高教學質量具有重要作用。F.Jingyao于2017發表了“Evaluation model of teaching quality in colleges and universities”一文。作者意識到教學質量對高校的生存發展至關重要，認為在從本質教育向人口教育的轉變過程中，教學質量一直沒有得到足夠的重視，需要一種科學的方法來評價高校教師的教學質量，以促使他們提高自己的教學理論和專業技能，高校構建有效的教學質量評價體系迫在眉睫。^[65]在GAO Hongjun發表的“Fuzzy comprehensive evaluation model on university teaching quality”一文中，作者針對高校教學質量評價的模糊性，認為基于AHP的多層次模糊綜合評價模型已逐漸成為高校教學質量評價的優勢模型，通過采用基于熵的數據挖掘方法，挖掘隱藏在指標隸屬度中的目標分類知識信息，以此確定區分權重。通過對某高校建筑學專業的評價，驗證了該方法的可行性和有效性。^[66]

3.學生評教

學生評教起源于國外，要對學生評教進行分析自然需要追溯到國外的相關研究中。學生評教含義與發展在前面研究中已詳細論述，故在此僅選取相關文獻進行闡述。Eiszler，C.F.發表在Research in Higher Education（《高等教育研究》）期刊上的“College students’evaluations of teaching and grade inflation”一文影響深遠，作者調查了一個頗具爭議性的話題，即學生評教是不是導致美國中西部中上層公立高校等級膨脹的一個因素？結論是雖然學生評教能作為教學效果的衡量標準，但學生評教的結果與課程成績的分數會存在某種關系，容易形成學生成績的分數膨脹。^[67]來自安特衛普高校的Spooren Pieter在Review of educational research（《教育研究述評》）上發表了“On the validity of student evaluation of teaching：the state of the art”一文，該文基于SET（學生評價教學）元驗證模型，透過有效性的視角分析了2000年以來在同行評審期刊上發表的研究報告，結論顯示許多利益相關者并不相信教學評價對形成性和總結性目的具備有用性和有效性。^[68]美國圣地亞哥州立高校的Francisco Zabaleta發表在Teaching in higher education（《高等教育教學》）上的“The use and misuse of student evaluations of teaching”，為突出學生教學評價的有效性和使用效果，分析了學生成績和學生對教學表現的評價以及西班牙語課程中的教學與學生的課程成績和評價結果，研究表明成績結果低等級和低評價間存在著中度相關性，但高等級和高評價間則沒有相關性。^[69]另外，通過數據分析和解釋表明，SET不應該盲目用于比較語言教師。另外，還有學者開展了一些比較新穎而有趣的研究，比如，學生對高校教學的評價是否反映了對教師的種族和性別的偏見，結果顯示，少數族裔教師，尤其是黑人和亞洲人，在整體素質、樂于助人和清晰性方面的評價更負面，但在輕松性方面的評價更高；結論顯示黑人男性教師的負面評價高于其他教師，少數民族的消極種族成見是一致的，并對少數民族教師的任期和提升有影響。

（二）國外高校教學評價研究時區視圖

時區視圖可以清晰地展示出文獻的更新和相互影響，會將所有的節點定位在一個橫軸為時間的二維坐標中，根據首次被引用的時間，節點被設置在不同的時區中，所處位置隨著時間軸依次而上。因此，為了更加準確把握國外教學評價研究的知識演進歷程，接下來通過繪制關鍵詞時區視圖進行分析。

國外教學評價研究時區視圖能基本展示國外教學評價研究領域的發展情況。比如2010—2012年區間的關鍵詞較多，則說明國外教學評價研究這一期間發表的成果越多，處于繁榮發展時期；反之，如2005—2006年區間，國外教學評價研究的關鍵詞較少，則說明出色研究成果較少，國外教學評價研究處于低谷期。通過各個時區之間的聯系，可以看出國外教學評價研究各個時間段之間的傳承關系。例如，2010年時區中的節點和2011年時區中節點的連線較多，說明這兩個時間段的傳承關系較強；在2005年時區中的節點和2006年時區中的節點的連線較少，說明這兩個時間段的傳承關系較弱。

圖1-6 國外高校教學評價研究關鍵詞時區視圖

如圖所示（見圖1-6），根據國外高校教學評價研究關鍵詞的密集程度，可將其發展研究大致劃分為4個階段：

第一階段：2000—2005年。

在2000年間，“rating”“validity”“faculty”“instructional effective”等關鍵詞被提及的次數較多，說明進入21世紀后對高校教學評價的有效性就一直是一個逃不開的話題；可以看成教學評價與教師教學之間的反哺關系，即高校教學評價能否改變教師的教學行為，以及教師行為的改善能否促進教學質量的提升。

第二階段：2006—2008年。

這一段時間國外高校教學評價研究除了與教學評估相關外還與心理學關聯密切，出現了“reliability”“perception”“bias”等詞匯，同時也出現了真正意義上表示教學評價的詞組搭配，即“teaching evaluation”。除此以外，基本上沒有產生其他高頻關鍵詞，可以稱作為一個短暫的準備期。

第三階段：2009—2012年

這一段時間是國外教學評價研究高潮期，幾乎所有的國外高校教學評價研究的高頻關鍵詞都集中爆發在這一時期，如“higher education”“teaching quality” “student”“teaching”“university”“assessment”“quality evaluation”“model”等，這一期間的研究熱點與當前國內外高校教學評價研究的熱點高度吻合。以教學質量為出發點，在高校里開展教學評估和教學評價，并開始真正注重學生與教師之間的關系，同時密切關注高校教學評價，研究的方法主要采用建模的量化研究。

第四階段：2013—2017年。

這段時間國外高校教學評價研究幾乎沒有出現新的研究重點，出現的低頻關鍵詞也無法在知識圖譜中顯示，一方面是前一階段國外高校教學評價研究經歷了爆發期，演繹出許多新的研究分支，還來不及去拓寬高校教學評價研究領域；另一方面則是由于研究的不穩定性和波動性，投入持續不斷的研究熱情后也快速進入寂靜期，為下一次研究的集中爆發做準備。

（三）國外高校教學評價研究前沿辨析

在國外高校教學評價突現詞分析中，國內外研究突現詞數量差異明顯，其中國內高校教學評價研究突現詞數量較少，而國外研究突現詞較多。除了在數量上差異懸殊外，在突現詞的內容上，國內外研究也不盡一致。在眾多國外教學評價研究突現詞中，重點選取了突現度較高的9大突現詞進行分析（見表1-7）。僅僅從突現詞的概念上理解，基本上可以分為：高校教學評價主體：teacher（教師）；高校教學評價環境：classroom（高校課堂）和高校教學評價內容：validity（有效性）與quality（質量）以及高校教學評價研究方法：model（建模）等。

表1-7 國外高校教學評價研究突現詞信息表

續表

1.高校教學評價的主體：student rating、peer review 和teacher

Peer review集中出現在2003—2005年。高校教學同行評價，顧名思義是由高校教師同行對被評價的教師做出的評價。Student rating和teacher兩個突現詞分別出現在2007—2013年和2009—2012年，盡管學生評價和教師一直是高校教學評價研究中的兩個評價主體，但在國外集中研究還是從2007年開始，自此以后，關于學生評價、學生評教、學生參與評估工作的研究逐漸增多。

以上三個評價主體正好與學生評教、教師自評和同行評價三種評價方式一一對應，三者都正在被廣泛運用到高校教學評價中，發揮特有的作用，并很好地將評價主體與教師和學生結合起來，鼓勵教師與學生積極參與到教學評價中。

2.高校教學評價的環境：高校教學課堂

與國內高校教學評價一樣，國外大學教學評價研究當然離不開教學生態環境，即高校教學課堂。因此，教室課堂成為高校教學評價研究演繹出的新突現詞，集中出現的時間是2009—2010年。教師課堂的表現是督導、學生、同行等評價主體考核判定的主要場域。因此，現實的高校教學課堂格外成為學界在2009—2010年關注的熱點問題。

3.高校教學評價的內容：質量與有效性

與前面國外高校教學評價關鍵詞圖譜研究一致，關系到教學質量與教學評價體系的有效性研究逐漸增多，主要出現在2009—2013年。隨著世界各國教育發展的沖擊，各國逐漸將高等教育發展納入研究的重心，所以教學質量必然是高校教學評價關注的焦點。

4.高校教學評價研究的方法：數據建模

在國外高校教學評價研究中，數據建模具有較高的突現度，并從2011年一直持續到2015年，通過文獻查閱，發現國外高校教學評價研究多以大數據、大規模的實證研究為主，通過數據建模的方式開展實證研究。因此，數據建模是作為一種開展國外高校教學評價研究的方法而出現的，比較符合當前國內外教育學開展研究的趨勢。