（師生問好）

師：我們今天一起來學習張養浩的《山坡羊·潼關懷古》，大家一起來先讀一讀。

（學生朗讀。）

師：我們剛剛拿到課文，比較倉促。我們讀得有點哼哼呀呀的，來，我們把氣提起來，再來讀一遍。

（學生再讀，氣順聲大）

師：這里邊“躊躇”和“宮闕”看看它們的寫法，圈出來，不動筆墨不讀書。一起來“描空”。我們知道“山坡羊”是什么呀？（詞牌名）這是一首曲。對，這是曲牌名。我們學過曲嗎？（生答：馬致遠的《天凈沙·秋思》。）看大屏幕——屏顯：

山坡羊是曲牌名。

小令是元朝散曲的一種，原是民間的小調。文人的小令多半較典雅，民間的小令語言俚俗。

《山坡羊·潼關懷古》是張養浩的小令名作，“潼關懷古”也就是這首小令的題目。

師：我們繼續看大屏。看看這一段背景資料。

屏顯：

《元史·張養浩傳》說：“天歷二年（1329年），關中大旱，饑民相食，特拜張養浩為陜西行臺中丞。”張養浩在“關中大旱”之際寫下了這首《山坡羊》。

師：大家自己對照旁邊的注解，自己讀一讀，讀起來。打開聲音讀起來。

（學生大聲自讀，邊讀邊圈畫）

師：我們再來齊讀一遍，讀出層次。

（學生再齊讀）

師：題目是潼關懷古，你讀出層次來了嗎？你讀出哪幾個層次啊？你來讀讀看。

（生1準確地讀出了三個層次）

生1：先寫潼關再寫懷古，最后是作者議論的話。

師：非常棒。先寫潼關，再寫懷古。寫潼關是寫景，懷古是抒情。最后進行議論。懷古，為詠史詩中的一種形式，一般為緬懷古跡，有感而發，熔寫景、抒情、議論為一爐。來，你再來讀層次。

（生1再讀文。）

師：（面向生2）你說說看，他讀得很順暢，但缺少什么？

生2：太平淡，少了感情。

師：你來試著有感情地讀一讀好不好？

（生2感情朗讀。）

師：你讀得真是不錯。同學們，情感是通過語氣、語調、緩急、停頓、輕重音來把握的。

我們先讀一讀第一個層次，你覺得應該怎樣讀呢？

（生3讀第一層次。）

師：你覺得要讀好這段話，要注意哪些詞語？

生4：要注意讀好“聚”和“怒”。

師：還真不錯，有很好的語感。誰再來讀讀看。不要捂著嘴巴笑，你來。

（生5讀文。）

師：還沒有進去。我們先不著急，發揮想象，結合旁邊的注解，把作者所見的潼關之景描寫下來。寫寫看。

屏顯：

發揮想象，

結合旁注，

把作者所見潼關之景描寫下來。

師：用自己的語言，通過自己的想象寫下來。人人都要動筆，人人都要寫。這里需要你通過想象來二度創作，看看你的智慧。（生寫，教師巡視。）師：寫完的同學自己讀一讀。同座之間也可以互相交流一下。寫完了嗎？抬頭示意丁老師。哪個男生帶個頭？

（生6讀，聲音小。老師提醒學生打開聲音）

生6：山勢向潼關方向聚攏，黃河波濤像發怒了，咆哮著，像奔騰的、脫韁的野馬，一路向前。山河內外的潼關地勢險峻。

師：像奔騰的野馬，有了自己的想象，很好。有一個亮點就行了。

生7：峰巒萬丈，怪石嶙峋，向潼關聚攏。黃河波濤驚岸，猛浪遮天，似乎要將大地撕裂，席卷著驚天之勢奔涌而去。

師：你寫得非常好，但是你沒有認真讀。來，把這種氣勢讀出來。

（生7再讀。）

師：真的非常棒。這位女生，你來讀讀。

生8：峰巒層層疊疊，高低起伏不平，連綿不絕，向著潼關方向聚攏。似是在擔憂潼關人民；黃河波濤洶涌，奔騰不息，像一條發怒的巨龍，在咆哮。潼關外有黃河，內有華山，地勢險峻……

師：她在想象中，把景和人聯系起來了。

生9：高聳入云的山峰，都向潼關的方向聚攏。黃河波濤洶涌，仿佛發怒了，潼關內有華山，外有黃河，山河險峻。

師：我們要大膽地展示自己。剛才大家都不約而同地把目光聚焦在哪兩個字上啊。對，“聚”和“怒”。

（師激情范讀：峰巒如聚，波濤如怒，山河表里潼關路。）師：來我們探究一下，這“聚”和“怒”二字到底妙在何處呢？

生10：聚和怒都將峰巒和波濤人格化，擬人化了，寫出了潼關地勢。

師：從修辭的角度來說的。

生11：這是一個動作描寫，寫出山勢聚攏，還有水勢磅礴。

師：說的動作。本來山是怎樣的？

生：不動的，哦，有化靜為動之妙。

生12：視覺上寫了山巒的險峻，聽覺上寫了波濤的聲音。

師：你從感官的角度發現了。小伙子你有發現嗎？

生13：（學生緊張）采用擬人手法，山河人格化。

師：你怎么這么緊張啊？大膽一點，黃河之怒，其實是？

生13：是人的怒。

師：對，寫黃河的怒，更是人之憤懣，有一種情景交融之妙。那我們就來讀出它的人格化，讀出它的化靜為動之妙，也讀出它的感官調動之妙，讀出情景交融之妙。來，一起讀。

（學生齊讀。）

師：潼關是何地？旁注說是軍事要地。是兵家必爭之地啊，它更是王朝興亡之見證。

師：這個層次，你覺得應該怎么讀？自己在下面試著讀讀。

（學生練讀。）

（師找同學來展示，生14深情朗讀。）

師：你后面的一句，“宮闕萬間都做了土”你重新讀一讀，你覺得重音可以在哪里？

（生讀。）

師：你把它落在“都”上了。你把重音落在“萬間”上，試試看。

生14再讀。

師：你把重音落在“做了土”上試試看。

（生14再讀）

師：是不是不一樣，這樣幾種讀都可以，我們想一想為什么？

生14：“萬間”強調多。“都”強調全部，一點都不留。“做了土”，強調結果。

師：望西都，就是望長安。潼關到長安還有一段距離，我們怎么讀出它的空間感來？

長安，十三朝古都啊，我們怎樣讀出它的歷史感？“望”后面要有一個拖音，一個停連，意躊躇，傷心秦漢，要讀出一種內心的遲疑，內心的愁思。我們一起來試試。

（師生齊讀。）

師：讀好，我們的情感就能很好地把握。

屏顯：

停馬駐足，

遠望長安，

作者的眼，

作者的心，

穿過歷史的煙塵，

他看到了什么？

他聽到了什么？

透過作者的文字，

我們又看到了什么？

我們又聽到了什么？

用“我似乎看到了……”和“我似乎聽到了……”的句式來說話，可以站在作者的角度來說，也可以站在讀者的角度說，把你要說的話寫出來。

（學生寫，教師提醒寫的時候要有畫面感。）

師：下面小組來互相豐富一下，交流一下。注意所站的角度。

（小組交流，動筆修改補充）

師：哪一個愿意來讀一讀，展示一下？你站在誰的角度。

生15：（這是作者）我似乎看到了秦漢繁盛轉眼間灰飛煙滅。我似乎聽到百姓了的叫苦聲，哀嘆聲。

生16：我似乎看到百姓顛沛流離，無家可歸的情形。我似乎聽到了百姓的求救聲。

師：這兩個同學都站在作者的角度，都很概括。有更具體一點的嗎？

生17：我似乎看到那個長須飄飄，滿臉愁容的張養浩；我似乎聽到了他的沉重嘆息。

師：真好，站在讀者的角度看到了作者。

生18：我似乎看到長安城內一片繁榮昌盛，亭臺樓閣的繁華，我似乎聽到了宮廷內的音樂聲。

生：我似乎看到沙場上金戈鐵馬，戰旗飄飄，我似乎聽到了老百姓的哀嚎聲聲。

生19：我仿佛聽到了黃河的波濤猛烈的拍打潼關，仿佛百姓在抱怨命運的不公。

師：我們來聽老師讀《阿房宮賦》第一段，一段文字，聽完說說你的感覺。

（學生聽讀）

師：你覺得阿房宮怎樣？你說。

生20：規模很大。

生21：阿房宮氣勢恢宏。

生22：繁華。

生23：輝煌。

生24：生活奢侈。

師：結果怎樣啊，“楚人一炬，可憐焦土”。

生：宮闕萬間都做了土。

師：作者還寫了一篇《山坡羊·驪山懷古》，深情朗誦。

屏顯：

驪山四顧，阿房一炬，

當時奢侈今何處？

只見草蕭疏，

水縈紆。

至今遺恨迷煙樹。

列國周齊秦漢楚。

贏，都變做了土；

輸，都變做了土。

師：當時的奢侈繁華，最后都怎樣？做了土。這僅僅是宮闕的興建于倒塌，焚毀嗎？

還代表著什么？

生：王朝的興衰。

師：是的，殘垣斷壁，滿目瘡痍。面對眼前的一切，面對曾經的過往，作者凝結成一個什么字（“苦”），一起讀：“興，百姓苦；亡，百姓苦。”師：怎一個苦字了得呀？亡，百姓苦，我們似乎好理解。興，百姓苦，怎么理解呢？誰來說說看呢？（有人舉手了）你先說。

生25：我認為興，百姓苦。是指在一個王朝興盛的時候，百姓深受朝廷或者達官顯貴的盤剝。

師：盤剝之苦。

生26：我認為興，百姓苦是因為朝代興建的時候，很多宮殿需要百姓去建造。

師：說得非常好，勞役之苦。

師：有同學主動舉手了！

生27：因為在國家興盛的時候，無敵國外患，統治者就容易產生腐朽。

師：哦，不能居安思危，有貪腐。說得非常深。還有嗎？

（生28沉默）

師：你有一句就說一句。

生28：亡，百姓苦，朝廷滅亡了，百姓顛沛流離，以后要經歷改朝換代的痛苦。

師：不錯呀，說了一個長句。理解了“亡，百姓苦”一句。

生29：國家興的時候，軍事要強大，就會很多人要被迫去當兵。

師：兵役之苦。請坐。亡的時候，更有兵役之苦。

生30：興的時候，統治者為貪圖享樂，就會增加賦稅，并且還用建各種各樣的宮殿來征用勞力。

師：興則大興土木，耗盡民脂民膏；亡則戰禍連連，流離失所。同學從不同的角度說出了自己的理解，非常好。張養浩從小就非常聰明勤奮，做了很多年的官，一直做到禮部尚書。他也曾因為仗義直言，被罷官。50歲時，辭官還家。當關中大旱，朝廷起用他的時候，他義無反顧。再看一下這則資料。

屏顯：

《元史·張養浩傳》說：“天歷二年（1329年），關中大旱，饑民相食，特拜張養浩為陜西行臺中丞。登車就道，遇饑者則賑之，死者則葬之……到官四月，傾囊以賑災民，每撫膺痛哭，遂得病不起。”

師：你覺得張養浩是個怎樣的人？

生31：同情百姓的。

生32：為民著想。

生33：憂國憂民。

生34：不在乎自己，愿意為百姓付出一切。

師：所以他去世后老百姓“哀之如失父母”。所以只有這樣的張養浩，才能夠說出了“興，百姓苦；亡，百姓苦。”我們剛才說的，“贏，都變做了土；輸，都變做了土。”是站在哪個角度來說的？

生35：統治者的角度。

師：站在統治者的角度，君王的角度。而這里，是站在誰的角度。

生36：百姓的角度。

師：他的偉大之處恰恰在這里。正是這樣的張養浩才有如此深刻而不同凡響的認識和總結：興，百姓苦；亡，百姓苦。如果讓你加一個嘆詞，你覺得怎么讀啊？

生37：（沉默）興，百姓苦啊！亡，百姓苦啊！

（生齊讀：興，百姓苦啊！亡，百姓苦啊！）

師：他加了一個語氣詞。

生38：嗚呼！興，百姓苦；亡，百姓苦。

（生齊讀：嗚呼！興，百姓苦；亡，百姓苦。）

生39：唉，興，百姓苦；亡，百姓苦。

師：“興，百姓苦；亡，百姓苦。唉！”

（學生齊讀。）

師：你從這個苦，這聲嘆息里，你感受到什么呢？

生40：感受到作者強烈的悲憤之情。

生41：一種無奈。

生42：對百姓的同情。

生43：對統治者的嘲諷。

生44：對統治者腐朽的鞭撻和譴責，對百姓民不聊生的同情和悲憤。

師：除了對統治者的譴責和諷刺，和對老百姓的同情之外，還有沒有其他的聲音呢？

生46：渴望有一個新的執政者。

師：渴望有個開明的執政者，也就是說他對當時的元朝也是什么樣？（不滿）。除了不滿以外，也是一種警示。

師：我們再來一起把《山坡羊·潼關懷古》讀一讀，讀的時候，最后一個層次，女生把“唉”加在前面讀一遍，男生“唉”加在后面再讀一遍，最后“唉”加在后面我們一起讀！

師生齊讀。下課。

簡而豐，約而實

徐德湖

丁衛軍老師教學《山坡羊·潼關懷古》，深得詩歌教學之道，簡而豐，約而實。宋代學者嚴羽在其《滄浪詩話·詩辯》中寫道：“大抵禪道惟在妙語，詩道亦在妙語。”他以禪喻詩，闡明了要掌握詩歌的藝術特征和藝術規律必須用心感悟。這是由詩歌獨特的藝術特征決定的。詩歌的內容概括性特別強，語言精練，想象豐富，感情濃烈，“言有盡而意無窮”。唐代詩人詩論家司空圖在其《詩品·含蓄》中更提出了“不著一字，盡得風流”

的藝術追求。詩作達到如此崇高的藝術境界，有著“幾千年間都能使億萬人的心靈激蕩”

的藝術魅力，其深遠的意境，教師很難具體地傳授。丁老師以誦讀解構全文教學，創造性地將意脈梳理、情景想象、詞句品析、知人論世等教學活動，融入其中，引領學生深入品讀詩情，感悟詩境，體現出了高超的簡約教學藝術。

誦讀是我國傳統的教學方法。誦讀入于眼，出于口，聞于耳，記于心。比默讀多了一個反復，加深了一層記憶。詩歌的語言音調和諧，具有強烈的音樂性，尤宜誦讀。優秀的詩歌必然是激情迸發的產物，本身就具有非行之于聲不可的特點。如果把詩歌比作熾熱的煤，那么通過誦讀能使之散發出全部的光和熱。誦讀能以聲音解析詩歌的形象、意蘊，賦予詩歌鮮活的生命，從而獲得對詩歌意境的油然感悟。誦讀的優秀詩歌多了，精美的語言積累多了，就能把經過別人千錘百煉的語言由豐富而深刻的感悟內化為自己的語言儲備。丁老師引導學生展開活潑多樣的誦讀，因聲求氣，吟詠自得，取得了優異的教學效果。

一、在誦讀中感受文思之路

教學伊始，教師引導學生從語言層面整體感受詩歌內容和寫作思路。剛拿到課文，首先就是誦讀，引導學生觸摸詩歌語言。學生讀得有點哼哼呀呀。這就是教學的起點。

接著，要求學生“把氣提起來，再來讀一遍”，這是誦讀的基本要求，所謂因聲求氣，就要借助文字，用自己的氣息，交換作者的氣息。這一次學生氣順聲大，有所進步。教師順勢提醒學生關注“宮闕”“躊躇”兩個詞語，并用手勢描空，很自然地融入識字寫字活動中。接下來給出了背景，“關中大旱，饑民相食，特拜張養浩為陜西行臺中丞，寫下這首《山坡羊·潼關懷古》”，這不僅有助于學生理解詩歌內容，而且可以讓學生懂得詩人有感而發，為學生感悟詩歌“興，百姓苦。亡，百姓苦”的主旨，做出了必要的鋪墊。

然后要求學生對照旁邊的注解，“自己讀一讀，讀起來。打開聲音讀起來。”學生邊讀邊圈畫，初步了解了詩歌的內容。

在此基礎上，教師要求學生“讀出層次”，促進學生口誦心惟，感受文脈。學生讀出了詩歌“先寫潼關，再寫懷古，最后是作者議論的話”。教師借評價，概括提煉出懷古詩體式的特點：“先寫潼關，再寫懷古。寫潼關是寫景，懷古是抒情。最后進行議論”，“懷古，為詠史詩中的一種形式，一般為緬懷古跡，有感而發，熔寫景、抒情、議論為一爐”。“作者思有路，尊路識斯真”（葉圣陶），理清了思路，也就自然完成了詩歌內容的整體感受。

二、在誦讀中想象潼關之景

文本第一層、第二層教學，教師都注重引導學生在誦讀中想象，走進詩歌的意象層面。

在“懷古”這一層教學中，教師引導學生誦讀，然后再引導學生評價：“他讀得很順暢，但缺少什么？”啟發學生反思誦讀效果，學生感受到了“平淡，缺少情感”。接著引導學生關注重點詞語，讀好“聚”和“怒”，品味“聚”和“怒”。請了兩個學生朗讀，但是學生沒有讀進去，這樣就把朗讀困難暴露在了學生面前，讓學生感受到朗讀的不足。然后迂回引導學生“發揮想象，結合旁注，把作者所見潼關之景描寫下來”，對詩歌進行二度創作，為誦讀、品味做基礎。學生憑借文字，想象出了詩句蘊含的壯美景象，如：“山勢向潼關方向聚攏，黃河波濤像發怒了，咆哮著，像奔騰的、脫韁的野馬，一路向前。

山河內外的潼關地勢險峻”，“峰巒萬丈，怪石嶙峋，向潼關聚攏。黃河波濤驚岸，猛浪遮天，似乎要將大地撕裂，席卷著驚天之勢奔涌而去”，“高聳入云的山峰，都向潼關的方向聚攏。黃河波濤洶涌，仿佛發怒了，潼關內有華山，外有黃河，山河險峻”等。古人對想象不乏論述。陸機說：“觀古今于須臾，撫四海于一瞬。”劉勰云：“寂然凝慮，思接千載，悄焉動容，視通萬里。”“吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風云之色。”

他們論述了想象不受時空限制的廣闊性、快捷性及與具體物象結合的特點。詩歌是飽含想象、憑借形象表達思想感情的。教師啟發學生想象，可以幫助學生緣景入境，進而與詩歌蘊含的情感共鳴。學生不約而同地將重點集中在了“聚”和“怒”兩個字上。經過這一番想象，學生果然能夠讀出這幾句的氣勢，而教師示范朗讀，則進一步深化學生感受。

緊接著就引導學生進一步品味“聚”“怒”二字的妙處，學生在有了想象的基礎上，品出了許多妙處，如人格化之妙，化靜為動之妙，感官調動之妙，情景交融之妙等。教師又讓學生用聲音解析這些妙處，傳達這些妙處。這樣就將誦讀與想象、品味緊密結合在一起，使之相輔相成，相互促進。

三、在誦讀中體會懷古之感

在“懷古”這一層誦讀中，先突出重點句“宮闕萬間都做了土”，要求讀出不同的重音。

教師引導學生，潼關是兵家必爭之地啊，更是王朝興亡之見證。應該怎么讀呢？學生自由讀，然后個別讀，再讓學生揣摩“宮闕萬間都做了土”一句的朗讀重音，依次把重音落在“都”“萬間”“做了土”，學生形象感受到了，選擇的重音不同，表達的意思就有不同的側重。這正是以重音的確定，多角度揣摩詩人言語心理，從而獲得更加豐富的感受。

再引導學生讀出空間感覺、歷史感。教師指導學生，“望”后面要有一個拖音，一個停連；“意躊躇，傷心秦漢”，要讀出一種內心的遲疑，內心的愁思；然后再讓學生誦讀體會。

怎樣進一步讓學生獲得切身體驗呢？教師又引導學生用“我似乎看到了……”和“我似乎聽到了……”的句式來說話，可以站在作者的我的角度來說，也可以站在讀者我的角度說，把你要說的話寫出來。有學生說“我似乎看到百姓顛沛流離，無家可歸的情形。

我似乎聽到了百姓的求救聲”，有學生說“我似乎看到那個長須飄飄，滿臉愁容的張養浩；我似乎聽到了他的沉重嘆息”等。“作者用一致之思，讀者各以其情而自得”（王夫之），學生切記體察，切身體會，在創造性想象中，補充、豐富、升華了詩歌的藝術形象，從中已經獲得十分豐富的感受。但教師并不止于此，又誦讀《阿房宮賦》第一段和作者的《山坡羊·驪山懷古》，前者引導學生感受昔日西都的繁華，后者引導學生感受今日荒蕪，學生在對比之中，深刻感受到了詩句中深沉的歷史滄桑感。

四、在誦讀中領悟詩心之苦

經過以上誦讀品析，教師把學生引入詩眼“苦”，品味詩眼“苦”。先是學生自由品。

學生先讀后品，重點品“興，百姓苦”。學生調動知識經驗，感受到了其中蘊含的百姓之苦，有“盤剝之苦”“兵役之苦”“勞役之苦”等等。接著教師鏈接背景材料，引用《元史 張養浩》相關資料，推進品讀。學生從材料中認識到，張養浩同情百姓，為民著想，憂國憂民，從而理解“苦”中蘊含著的百姓立場。維果茨基說過，“在理解別人的話時單單理解詞面意思而不理解談伴的思想是不夠的。但是理解談伴的思想而不理解他的動機，不理解他表達思想的目的，也是一種不完全的理解。同樣地在對任何話語作心理分析時我們只有揭開言語思維的這一最后的、最隱秘的內部層次，即它的動因，我們才算是做徹底了。”百姓立場，就是中國傳統的民本思想，是中華民族優秀的傳統文化。這正是詩人寫作的思想本質。同情人民，為民請命，正是詩人的創作動機。因而，這里連接的背景材料，幫助學生進一步體會到了詩人在“苦”中蘊含的深情。

為了幫助學生深入體會“苦”中蘊含的復雜感情，教師引導學生添加嘆詞，誦讀體會，如“興，百姓苦啊！亡，百姓苦啊！”“嗚呼！興，百姓苦；亡，百姓苦。”“興，百姓苦；亡，百姓苦。唉！”等。學生個別讀，接著全班跟著一起讀，真是一唱三嘆，蕩氣回腸，所有的學生都深深沉浸到了詩歌的意境之中。在此，課堂達到高潮，學生更是深入體會到“苦”

中蘊含著的復雜的思想感情：對百姓的同情、悲憤、無奈，對統治者的嘲諷、鞭撻、譴責，渴望有一個新的執政者，也是對當朝統治者的一種警示。經過以上努力，學生終于逼近了詩歌的底層意蘊。

由本課看來，誦讀不僅是一種學習方法，也是一種學習過程，還是一種言語實踐活動。教師引領學生反復誦讀，由語言到意象，由意象到意蘊，層層推進，層層深入，學生獲得了十分豐富的審美感悟，受到了潛移默化的文化熏陶，并且生成了豐富的語用知識。

課堂十分簡約，卻很豐實；非常傳統，卻很精致。

（徐德湖，江蘇省昆山市青陽港實驗學校，特級教師）一場真正的精神相遇

張麗

張養浩的《山坡羊·潼關懷古》是元曲名作，此曲是作者赴山西救災途經潼關時所作，由眼前的潼關之景聯想到歷代王朝的興衰，進一步聯想到人民的苦難，寫景、懷古、議論，層層深入，飽含歷史的沉重和時代的滄桑，體現出中國傳統儒家文化的經世濟民的思想。

當這樣一首經典元曲進入“簡約語文”的倡導者丁衛軍老師的視野，并經由他的帶領來到孩子們面前時，一場真正的精神相遇就此發生。

一、吟詠，聲氣相應情意相通

古典詩歌教學，“讀”占鰲頭。這個“讀”，首先是誦讀，所謂“吟哦諷誦而后得之”，“吟哦”就是有節奏地讀，“諷誦”就是要讀出高低抑揚的感覺來。丁老師在這節課上的誦讀指導從三個方面進行：提氣發聲、因聲求氣、填聲同氣。

提氣發聲。一上來，孩子們讀書是怎么讀的呢？“哼哼呀呀”。為什么會這樣呢？因為對曲的內容還不熟悉，因為各個孩子誦讀的功夫是不一樣的，所以會參差不齊，你高我低，有快有慢。這個時候，著急的老師緊急叫停，指出孩子們讀錯了的一二三個問題來，從而掐斷孩子們從陌生到熟悉的嘗試。丁老師的做法卻是這樣的——“來，我們把氣提起來，再來讀一遍。”

“提氣”，即意味著要放大音量，運足氣力，也意味著要聚精會神，甚至要矯正身姿。

課堂伊始，倉促難免，所以“提氣”的結果是“氣順聲大”，孩子們的精氣神被提上來了，在這個過程中，丁老師還順勢帶著學生描空比劃了“躊躇”和“宮闕”的寫法，消除詩中生字的陌生感。提氣、發聲，這是吟誦的第一步。

因聲求氣。好的吟誦不僅要“提”誦讀者自己的“神氣”，更要揣摩詩人的“神氣”，并把它通過一定的方式演繹出來。丁老師在指導學生讀出詩歌情感時強調：“情感是通過語氣、語調、緩急、停頓、輕重音來表現的。”看這個片斷：

師：后面的一句“宮闕萬間都做了土”，你重新讀一讀，你覺得重音可以在哪里？（生讀。）

師：你把它落在“都”上了。你把重音落在“萬間”上，試試看。（生再讀。）師：你把重音落在“做了土”上試試看。（生再讀）師：是不是不一樣，這樣幾種讀都可以，我們想一想為什么？

生：“萬間”強調多。“都”強調全部，一點都不留。“做了土”，強調結果。

丁老師在強調重音的三種不同處理時，其實也在暗示學生：這三個詞都是極有分量的，一字不可忽，每一個字都傳遞出赤地千里的天怒人怨。通過對詩文重音的揣摩，領會作品的神氣意蘊，這是“因聲求氣”。

再比如對“望”的誦讀，丁老師啟發學生：“潼關到長安還有一段距離，我們怎么讀出它的空間感來？長安，十三朝古都啊，我們怎樣讀出它的歷史感？”一個拖音，一個停連，那種深邃遼闊、久遠綿長，人馬踟躕、獨立蒼茫，思潮起伏、感慨萬端的意味就出來了。

填聲同氣。詩歌教學，誦讀貫穿始終。在這節課的最后，丁老師創造性地讓孩子們在“興，百姓苦；亡，百姓苦”中加上一個嘆詞，這就要求孩子們在深入理解詩人情感的基礎上，體驗詩人經潼關、望西都的情境，觸發學生“窮年憂黎元”的喟嘆：“興，百姓苦啊；亡，百姓苦啊。”“嗚呼！興，百姓苦；亡，百姓苦。”“唉，興，百姓苦；亡，百姓苦。”在這一個“啊”，一個“唉”，一個“嗚呼”中，學生的心已經悄然與時空那端的詩人的心情意相通、同聲同氣。

劉勰在《文心雕龍》里說：“是以聲畫妍蚩，寄在吟詠；滋味流于下句，氣力窮于和韻。”詩歌是心物交融的結果，只有通過吟誦的方式學習詩詞，才能體味出古典詩詞聲律氣韻的美，才能深入體會詩歌的精神內蘊。在反復的吟詠中，學生才會與作者情意相通，有所體悟，詩意不教而自明。

二、描摹，視通萬里思接千載

這曲小令只有44個字，卻包蘊豐富，詞句間留有大量的空白需要我們引導學生用想象去填補。否則就只能在詞句的表象外徘徊，不能深入文字的內里。這節課上，丁老師對學生的想象創作有兩次“激活”：

一次是學生讀“峰巒如聚，波濤如怒”時，僅有聲調，未有情感。丁老師說：“還沒有進去。我們先不著急，發揮想象，結合旁邊的注解，把作者所見的潼關之景描寫下來。

寫寫看。”這是引導學生借作者的眼睛觀眼前之景，通過想象來“二度創作”：

生6：山勢向潼關方向聚攏，黃河波濤像發怒了，咆哮著，像奔騰的、脫韁的野馬，一路向前。

生7：峰巒萬丈，怪石嶙峋，向潼關聚攏。黃河波濤驚岸，猛浪遮天，似乎要將大地撕裂，席卷著驚天之勢奔涌而去。

生8：峰巒層層疊疊，高低起伏不平，連綿不絕，向著潼關方向聚攏。似是在擔憂潼關人民；黃河波濤洶涌，奔騰不息，像一條發怒的巨龍，在咆哮。潼關外有黃河，內有華山，地勢險峻……

課堂上，我們需要有充分的時間讓學生在到達詩歌內蘊最深處的過程中停步駐足，打開心眼，穿越時空，視通萬里，思接千載。從上述片斷可以看出，學生在交流和分享中對潼關之景的描繪由模糊至真切，由“無我之境”而漸至“有我之境”：那群山連綿之勢已不僅是詩人的視野在移動，而是民怨在聚集；那驚濤拍岸之聲已不僅是黃河在咆哮，還有饑民在怒吼！

另一次是在讀第二層次時，丁老師敏銳地發現“望西都，意躊躇”里有著巨大的“二度創作”空間：作者為何要“望西都”？他“望”到了什么？又為何會“意躊躇”？作者在“望西都”，我們又何嘗不在隔著歷史的煙塵“望作者”？何嘗不會“意難平”？在時空的交疊中多重審視，換位體驗，是向詩意更深處漫溯的必然途徑。

屏顯：

停馬駐足，

遠望長安，

作者的眼，

作者的心，

穿過歷史的煙塵，

他看到了什么？

他聽到了什么？

透過作者的文字，

我們又看到了什么？

我們又聽到了什么？

用“我似乎看到了……”和“我似乎聽到了……”的句式來說話，可以站在作者的我的角度來說，也可以站在讀者我的角度說，把你要說的話寫出來。

我們可以明顯看到，丁老師設計的這個學生與詩人之間、學生與學生之間、學生與教師之間的多重對話場域，激發了璀璨的思維火花：

“我似乎看到了秦漢繁盛轉眼間灰飛煙滅。我似乎聽到百姓了的叫苦聲，哀嘆聲。”“我似乎看到長安城內一片繁榮昌盛，亭臺樓閣的繁華，我似乎聽到了宮廷內的音樂聲。”“我似乎看到百姓顛沛流離，無家可歸的情形。我似乎聽到了百姓的求救聲。”“我似乎看到那個長須飄飄，滿臉愁容的張養浩；我似乎聽到了他的沉重嘆息。”……詩人詠古、懷古、傷古，秦漢宮闕化作焦土，黎民百姓怨聲載道，餓殍遍野，枯骨當涂，多少的苦與恨、憤與怒堆積到心頭，當學生化身詩人耳聞目睹這一切時，他們便擁有了為詩人代言和表情達意的自發需要，也獲得了觀照、理解甚至撫慰詩人內心的自覺反應。

如果抽空這兩個用想象描摹詩歌空白的片段，詩人經行秦漢深重暗沉的畫面就無法在更廣闊的視域中延展，學生對詩人情系蒼生千秋寸心的理解就無法水到渠成地進行。

三、評點，要言不繁切中肯綮

畢飛宇在《李商隱的太陽，李商隱的雨》中提出詩歌的“計量單位”一說，他認為，詩歌的計量單位不像小說和散文，它苛刻到字。要想真正領會一首詩，第一要素是小學的功夫，每一個字都要落實。

在這首曲中，丁老師著意放大了哪些字，讓它們投射到學生的眼中和心里呢？

第一層次中，丁老師把“聚”和“怒”推到了學生的面前：

師：來我們探究一下，這“聚”和“怒”二字到底妙在何處呢？

生10：聚和怒都將峰巒和波濤人格化，擬人化了，寫出了潼關地勢。

師：從修辭的角度來說的。

生11：這是一個動作描寫，寫出山勢聚攏，還有水勢磅礴。

師：說的動作。本來山是怎樣的？

生：不動的，哦，有化靜為動之妙。

生12：視覺上寫了山巒的險峻，聽覺上寫了波濤的聲音。

師：你從感官的角度發現了。小伙子你有發現嗎？

生13：（學生緊張）采用擬人手法，山河人格化。

師：你怎么這么緊張啊？大膽一點，黃河之怒，其實是？

生13：是人的怒。

師：對，寫黃河的怒，更是人之憤懣，有一種情景交融之妙。

詩歌講究煉字，一字的點染可以達到境界全出的效果。之前學生對“峰巒如聚”“波濤如怒”已經有了直觀的體驗和想象，此時的點評是鑒賞，擬人修辭、化靜為動、情景交融，這些都屬于高階閱讀能力。葉圣陶說：“舊時有所謂‘評點一派’做得好的對于讀者很有幫助。今時語文教師若能集成這個傳統運用在教學過程之中，要言不繁，啟發幾句，讓學生自己取體會領略，自必使學生大有受益。”當學生始終在擬人的修辭上兜圈時，丁老師親切地緩解學生的緊張情緒，將“黃河之怒”和“人之怒”聯系在一起，點出“情景交融”之妙。

再比如，學生在理解“千古奇論”后，丁老師順勢拋出一個問題：“你覺得張養浩是個怎樣的人？”學生由之前的鏈接材料可知，作者是一個“同情百姓的、為民著想的、憂國憂民的”父母官，這是從具體的事例中概括出的人物形象特點，但還未從更高的文本價值和作者的哲學思想的角度來品評。此時，教者及時將“興，百姓苦；亡，百姓苦”

與“贏，都變做了土；輸，都變做了土”進行比較，給學生一雙慧眼，看出兩句議論的不同角度，一為統治者角度，一為百姓角度，從而，順理成章理解融入張養浩心性里的儒家“民本思想”。這樣的評點，超出了普通意義的情感理解和人物品評，而上升為對文本獨特價值和對“古仁人之心”的積極探尋。

四、引讀，適時有效合宜適度

文本空間的拓展有賴于教學資源的有效發掘。這節課上，丁老師引入教學資源做到了兩個要點：適時和適度。

適時。第一次鏈接背景資料是在解題之后，引用《元史？張養浩傳》里的材料：“天歷二年（1329年），關中大旱，饑民相食，特拜張養浩為陜西行臺中丞。”這是為學生理解詩歌內容的三個層次提供憑仗。第二次是在學生暢想“望”里所包含的情景時給出杜牧的《阿房宮賦》片段以及張養浩的另一首曲《山坡羊·驪山懷古》，加深學生對王朝更迭、戰亂不休、生靈涂炭的血淚之痛的感受。第三次則是在這節課的最后，引入《元史》

中“天歷二年（1329年），關中大旱，饑民相食，特拜張養浩為陜西行臺中丞。登車就道，遇饑者則賑之，死者則葬之……到官四月，傾囊以賑災民，每撫膺痛哭，遂得病不起。”

使得張養浩“長太息以掩涕兮，哀民生之多艱”，愛民如子、憂國憂民的情懷植根于學生之心。上述三次鏈接材料閱讀都是在學生“憤”和“悱”的節骨眼上，給予學生積極的啟發，這樣的引讀可謂適時有效。

適度。背景材料的鏈接閱讀要謹防無限疊加喧賓奪主的現象出現，丁老師在這節課上的引讀材料沒有過分的堆砌以炫耀教師占有資源的優勢，而是因地制宜，最大程度開發教材已有的資源。他所選的《山坡羊·驪山懷古》出自同一單元的“課外古詩詞誦讀”，與《山坡羊·潼關懷古》寫于同一時期，是教學的補充資料，是幫助學生理解張養浩抒發興亡皆苦的觸發點。就是對于這樣一首短小的《驪山懷古》，丁老師也沒有逐句比對辨析，而是刪繁就簡，直取“贏，都變做了土；輸，都變做了土”一句，比較兩首曲主旨與境界的迥異，點出“興，百姓苦！亡，百姓苦！”所承載的超出平常詠古詩的“石破天驚”

之處：不是一味地發思古之幽情，感古今之巨變，而更包含悲愴的憫人情懷和沉重的警示意義。如此引讀，是針對性極強的比較閱讀，是有的放矢的群文選讀，取舍剪裁真正做到了合宜適度。

丁老師在描述自己理想課堂的模樣時用了三個詞語：語文的，學生的，簡約的，“實而不死，活而不亂；動靜相生，張弛有度”是丁老師所追求的課堂教學心律。這節課上，學生在老師的引導下寂然凝慮，悄焉動容，視通萬里，思接千載，靜思、爭辯、體悟、抒情，無一不在課堂用心創設的那幅煙塵彌漫浩瀚壯闊的歷史畫卷里，無一不在課堂精心營造的那種思緒飛揚詩情盎然的對話場域中——在那里，老師和學生、學生與學生、讀者與作者已然經歷了一場真正的精神相遇。

沒有真正的精神相遇，教學就很難發生。母語教學，說到底，是一門植根于人的和民族的心性的精神之學，對于一名飽讀詩書，真正受到傳統文化滋養和熏陶的語文教師來說，傳承經典的意義正在于在精神的相遇中完成對民族心性的塑造。

（張麗，江蘇省鹽城市毓龍路實驗學校）

款款入于詩境，悄然化育心靈

張永娟

《山坡羊·潼關懷古》是元曲作家張養浩的散曲作品。此曲撫今追昔，從歷代王朝的興衰更替，想到人民的苦難，一針見血地點出了封建統治與人民的對立，表現了作者對歷史的思索和對人民的同情。全曲采用的是層層深入的方式，由寫景而懷古，再引發議論，將蒼茫的景色、深沉的情感和精辟的議論三者完美結合，具有強烈的感染力，字里行間中充滿著歷史的滄桑感和時代感，既有懷古詩的特色，又有與眾不同的沉郁風格。

詩屬于文學性文本，按照王榮生教授的學說，經典詩文在語文課程中的地位就是“定篇”，這種文本承載的功能是人文的熏陶和感染，其意義和承載的教育意義是不可估量的！

在《經典常談》的序言里，朱自清先生特別強調說“：經典訓練的價值不在實用，而在文化。”

而王尚文老師在其《走進語文教學之門》里也說：“語文課程肩負著培育文學、文化素養的重任……文學作品教學是學生文學素養生成和發展的必然途徑。”這些說法，無不告訴我們：古典詩歌作為文學作品，擔負著文學教育和傳承文化的任務。

那么，《山坡羊·潼關懷古》作為一篇經典的古詩，如何在教學中實現其教學價值，達到經典教學的目的，丁衛軍老師的這節課無疑做出了很好的示范。不得不說，本節課定位準、引導巧、落點實，在讓學生閱讀、體驗、鑒賞的過程中實現了以文化人的學習目標。

一、直抵文化的教學指向

教學指向即是教學目標之所在，也是教學內容的綱領性表達。李海林老師在他的《一堂課應該有一個教學指向》里說，一個完整的教學過程，首先是教師對課程目標和課程內容的理解與把握：然后是將自己對課程目標和課程內容的理解與把握轉化為“教學指向”；第三步，根據這個“教學指向”的提示和要求，設計教學內容和教學過程；最后，在課堂內或延續到課堂外，學生實現這個“教學指向"。

一節課應有一個明確的教學指向，而這個指向是由文本體式決定的。正如上文的分析，本文是一篇經典的古詩，當其以“定篇”的身份進入語文教材的時候，就肩負著培育文學、文化素養的重任。所以，學習目標的指向就應該是“古人情懷”。具體到這一篇，就是要指向詩歌的主旨：歷史上無論哪一個朝代，它們興盛也罷，敗亡也罷，老百姓總是遭殃受苦。這是作者對歷史規律的概括，也是作者對老百姓疾苦的深切同情與關懷，是這首詩歌可貴的人文性。

那么，縱觀全課，丁老師的教學顯然是有這樣的明確指向的。從開始簡單地讓學生了解作者寫詩的背景資料、誦讀指導、字詞品味到多角度想象，老師一直都在引導學生將“景”與“人”聯系起來，去體會作者眼前的所見、所聞，以及內心的遲疑、愁思。

后面更是借助一個腳手架——作者另外一篇《山坡羊·驪山懷古》去體會王朝興衰帶給人民的疾苦。最后抓住詩歌的結束句——“興，百姓苦；亡，百姓苦。”引導學生去感知作者強烈而復雜的內心情感，且借助讓學生加感嘆詞的方式去理解和體會，無疑有助于學生情感的內化。

再來看課堂結束時候的片段：

師：你從這個苦，這聲嘆息里，你感受到什么呢？

生40：感受到作者強烈的悲憤之情。

生41：一種無奈。

生42：對百姓的同情。

生43：對統治者的嘲諷。

生44：對統治者腐朽的鞭撻和譴責，對百姓民不聊生的同情和悲憤。

師：除了對統治者的譴責和諷刺，和對老百姓的同情之外，還有沒有其他的聲音呢？

生46：渴望有一個新的執政者。

師：渴望有個開明的執政者，也就是說他對當時的元朝也是什么樣？（不滿）。除了不滿以外，也是一種警示。

師：我們再來一起把《山坡羊·潼關懷古》讀一讀，讀的時候，最后一個層次，女生把“唉”加在前面讀一遍，男生“唉”加在后面再讀一遍，最后“唉”加在后面我們一起讀！

課堂結束在學生們真切的悲嘆聲里，這樣就讓學生在心、眼、口、耳并用的聲音形態里，讓學生的情感掀起滔天巨浪，不由自主地跌倒了詩歌的意境里去了，也便觸摸詩歌真正的靈魂，體會其傳誦至今的深層原因。

正如《語文課程標準》里所說：“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊含的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧。”

二、喚醒體驗的教學過程

王尚文老師說：“文學作品教學最重要的是讓學生體驗文學作品的生活圖景、情感世界。”文學閱讀的基礎就是“能夠體驗”。讓學生為文學“動情”，實際上就是讓學生在文學中“體驗到那個表達自己的感情的人所體驗過的同樣的感情”。所以，學生能否“動情”、所動之“情”的深淺，完全取決于他如何體驗，體驗的深淺。體驗越真，其情越切。

來看丁老師的課堂活動，其中一項，就是讓學生動筆，發揮想象，結合旁注，把作者所見潼關之景描寫下來。因為人人動筆，人人都要寫，就等于通過自己的想象完成了二次創作。這時，學生們的心門打開了，“峰巒如聚、波濤如怒”短短的八個字，在學生們的筆下成了一幅幅生動鮮活的畫面，“黃河波濤洶涌，潼關地勢險要之景”躍然課堂。

而這些畫面正是學生將想象轉化為視覺、聽覺，乃至觸覺的真切體驗。這一活動不光是讓學生們有了如臨其境的體驗，更是在對兩個動詞“聚”與“怒”的品味中，領會了此句“情景交融之妙，化靜為動之妙和調動感官之妙”，達到了在實踐中讓學生體會語言文字精妙的目的。至此，詩歌語言也盡顯其魅力和張力。

如果說這個環節是將寫景句轉為自己的視覺體驗，那么丁老師的另外一個環節就更精妙了。在學生們理解了“宮闕萬間都做了土”一句后，老師給出了這樣一個腳手架：“停馬駐足，遠望長安，作者的眼，作者的心，穿過歷史的煙塵，他看到了什么，他聽到了什么？透過作者的文字，我們又看到了什么？聽到了什么？”這樣，學生的體驗更深了一層，不僅用用作者的眼睛來看，耳朵來聽，而且又讓作者定格為畫面，用自己讀者的眼睛來看、來聽。果然，這個環節，學生們精彩紛呈：

生15：我似乎看到了秦漢繁盛轉眼間灰飛煙滅。我似乎聽到了百姓的叫苦聲，哀嘆聲。

生16：我似乎看到百姓顛沛流離，無家可歸的情形。我似乎聽到了百姓的求救聲。

生17：我似乎看到那個長須飄飄，滿臉愁容的張養浩；我似乎聽到了他的沉重嘆息。

這樣的體驗活動讓學生的心靈與詩人的感情相契相合，甚而合二為一。學生們的思維顯然又前進了一步，不是還原畫面，而是在借著想象豐富畫面了，而且傳達的不光有視覺體驗、聽覺體驗，更有感同身受的作者的內心體驗。

以體驗來關照文學作品教學，重要的不是探尋作家意圖，而是文學作品中那個有活氣和生命的世界。而體驗的過程就是情感生發、深化的過程。整個課堂活動，丁老師沒有在這里做條分縷析的講解，沒有引入過多的資料干擾學生的思考，而就是借著學生的自身資源——誦讀與想象，讓學生們完成了一次次貼近文本的活動，也讓學生理解了貌似簡單的詩歌語言里豐富的生活圖景和復雜的情感世界。

三、簡約靈動的教學環節

丁衛軍老師一直是“簡約語文”的倡導者。簡約語文的關鍵在于課堂的簡約，除了目標的簡明，內容的簡潔，最重要的便是“過程的簡化”。要創設師生平等對話的空間，突顯學生的主體活動，要把更多的時間留給學生進行自主學習、合作學習，讓學生感知內容，理解內化，學會表達運用。

縱觀一節課的環節流程，能看到本節課走過了這樣的軌跡：初讀課文——知文體、曉背景、理層次；再讀課文——借想象、品字詞、懂寫法；三讀課文——析重音、說體驗、解興替；四讀課文——引材料、感詩人、悟情懷。細看每一處環節，丁老師都似不經意間，在與學生閑聊式的對話中便已悄然過渡。而且每一步的推進，都是依據學情，借著評價語合理生成。

比如，在學生讀出詩歌層次的環節，當學生們還不能讀出詩歌情感的變化時，老師一句簡單引導：“我們先不急，發揮想象，結合旁邊的注解，把作者所見的潼關之景先描寫下來。”這樣，在學生們能發揮想象重現畫面的時候，再來引導學生理解該句的特色，學生們馬上體會到了寫景句的精妙，讀出了詩句的感情。

再如，面對一句“宮闕萬間都做了土”，老師簡單點撥：“重新讀一讀，你覺得重音可以在哪里？”學生一次次誦讀之后，馬上領會到重音落在不同的字上，會有不同的強調，但共同指向的都是作者內心無限的傷感。

小小的課堂片段體現的都是老師的匠心——帶著學生深入文本，借助學生體驗來打開文本，而打開文本，也就是打開文章寫法之妙的地方。整堂課不蔓不枝，層次清晰。

或是誦讀，或是想象，或是品味，或是比較，都是學生在充當主角，老師只是在一旁輕輕點撥。

總之，一首43字的懷古詩，丁老師如同帶著學生感受了一個電影大片，從最初入課時學生們讀得倉促、喑啞、無感，最后出課時讀出了一種蒼涼、悲憤與沉重，讓學生把握了作者的“所言志所載道”——懷古實乃傷今，沉重實乃責任，理解了詩人的人文關懷，對老百姓疾苦的深切同情與關懷，也完成了對詩人文化品質的傳承，達到了化育心靈的教學目標。

（張永娟，陜西省寶雞一中）