第二章 兒童音樂教育的理論基礎

一 生活世界理論與音樂審美

教育源于社會生產和生活的需要，人們在生活中受教育，在教育中生活。追根溯源，教育與生活有著密切的聯系。^[1]在遠古時期，我們的祖先為了生存，在與自然抗爭中激發了智慧，為了維系種族生存，智慧之果必須通過與社會生活融合一體的教育代代相傳，基本的生產活動和社會交往構成了人們的生活世界，也是主要的教育方式和教育內容。同樣，音樂教育自誕生起就與生活息息相關。從《呂氏春秋·古樂》篇中“昔葛天氏之樂，三人操牛尾，投足以歌八闋”的記載可知，音樂舞蹈教育在人們的生產與生活過程中完成，在參與、觀看這類歌舞（氏族樂舞）活動時，人們自然地接受了音樂文化教育。音樂教育嵌入在生活之中，與生產活動、宗教活動緊密結合。^[2]

在教育發展史上，許多教育家揭示了教育與生活的本質聯系。

美國教育家杜威力倡生活教育。他提出“教育即生長”“教育即發展”“教育即生活”。他認為：“生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。”^[3]本質上，教育與生活是統一的，不能割裂它們之間的關系。在他看來，教育是兒童現在生活本身，而不是將來生活的預備。我國教育家陶行知倡導“生活即教育”，昭示生活的教育意義。^[4]被譽為“中國的福祿培爾”的陳鶴琴將“尊重兒童的天性”作為其音樂教育思想的基礎，并圍繞“活教育”理論提出以兒童生活為本的音樂教育思想，即“兒童生活音樂化”。他認為，兒童從小就應受到健康優美的音樂的熏陶。音樂教育不僅僅是在教室或舞臺上的歌唱或演奏，它不應與生活脫節。

在現代哲學領域，“生活世界”成為一個核心理念和根本精神。從19世紀初到20世紀末以來，哲學中出現了一種人文精神的思考，開始與強大的形而上學思潮相抗衡。自20世紀初胡塞爾始創現象學以來，現象學就以其思想的深邃及方法的獨特吸引并影響了舍勒、海德格爾、萊維納斯、梅洛-龐蒂、薩特、伽達默爾等一大批優秀的哲學家，從而形成了20世紀歐洲大陸最重要的哲學思想運動之一的現象學運動。“生活世界”理論是胡塞爾現象學的核心。“胡塞爾試圖從生活世界出發來探討科學危機的根源。”^[5]他指出：“在十九世紀后半葉，現代人讓自己的整個世界觀受實證科學支配，并迷惑于實證科學所造就的‘繁榮’。這種獨特現象意味著，現代人漫不經心地抹去了那些對于真正的人來說至關重要的問題，只見事實的科學造成只見事實的人。……實證科學正是在原則上排斥了一個在我們的不幸的時代中，人面對命運攸關的根本變革所必須立即做出回答的問題：探問整個人生有無意義。”^[6]絕對化了的科技進步與工具理性的思維束縛了人們的手腳，降低了人類的生命自由和生存意義上的尊嚴。胡塞爾認為，生活世界是一個原初的、直觀的、奠基性的經驗世界，是其他一切世界生成的起點和源頭。它雖然處于人的背后，形式上似乎表現為平凡、瑣碎及世俗，卻是我們的實際生活所得以構成的全部，生活的價值和意義泛化地存在于其中；它雖不及經過抽象、歸納和整理以后的理性知識那么有條理和清晰，但在對其的體驗、品味、揣度、想象與領悟中，人們能夠探尋和感悟到其中的樂趣、價值和意義。^[7]因此，生活世界對人而言蘊藏著豐富的價值和意義，我們身處其中，感同身受，它不僅是人生命價值的存在，也是人生之“源”。猶如尼采所說的“大地”之意，立足于生活世界，人才能作為一個完整的生存論意義上的主體找到自己的精神家園，也只有在生活世界中，人們才能以“人”的方式去創造、去生活。

對于兒童而言，“生活世界”是自己經歷、感知、體悟到的具體而自然存在的富于生活意義的世界，它基于兒童的日常交往，是豐富生動的日常生活構成的世界。“生活世界”對于兒童好似水對魚兒，天空對小鳥，太陽對花兒的意義。沒有生活世界，就沒有了兒童的存在，兒童就會失去靈性和生命的活力。兒童的“生活世界”展現了兒童自然生命的流動過程，它具有發展性、詩意性、整體性、游戲性的特質。因此，快樂、自由、詩意地生活是童年的真諦。兒童的生活世界充滿了童真、童趣，如魯迅先生心中的百草園便是孩子們的樂土。他們自在游戲、盡情體驗、自由創造，感受生命的流淌和生活的充實。南宋著名詩人楊萬里極力贊頌童心、童趣，“一葉漁船兩小童，收篙停棹坐船中。怪生無雨都張傘，不是遮頭是使風”^[8] 的詩句生動地展現了兒童在無拘無束的狀態下，以豐富的想象力和創造力快樂地玩耍和嬉戲，以童趣體驗生活，以童心感悟世界，以自己“詩性”的方式進行活動，享受童年的樂趣。

近現代以來，隨著科學技術的迅猛發展，音樂教育受到科學理性知識觀的影響，“科學理性世界”嚴重“入侵”音樂教育。^[9]在工具理性的支配下，音樂教育走向系統化、學科化的同時，卻不知不覺地喪失了音樂所蘊含的人文意蘊和精神價值。兒童的快樂、自由、游戲、想象、創造被剝奪，兒童的生活經驗被定格在由數學組成的抽象的、單調的音符世界中，兒童淪落到心物分離的物理世界。^[10]因此，“生活世界”理論為我們研究兒童音樂教育提供了新的視角與方法論，“生活世界是教育的生活方式；生活世界是教育的思維方式；生活世界是教育問題意識的來源”^[11]。它揭示了教育的工具化、技術理性化取向的根源，避免教育教學活動被科學世界所異化。音樂教育應以兒童生活的本質特征為根據，走進兒童的“生活世界”，“生活世界”理應成為兒童音樂教育的理論基石。

審美作為人的生命活動的有機組成，與人的整個生活世界密不可分。 “美”是寬泛且生活化的一個詞，它既非心靈的幻覺，亦非符號的游戲，它實實在在地存在于人們的生活世界里。^[12]世界中的許多事物都可以給人以美的享受，如祖國的壯麗山河、絢爛多姿的圖畫、委婉動聽的樂曲等。因此“美”非憑空而生，“美”的觀念非人所固有，而是人類社會生活的實踐產物，體現在人與自然、人與人、人與自我的交往關系之中，并隨著社會的發展而發展，具有豐富的內容。人們對美的感受、發現、選擇、欣賞、體驗、判斷、評價和創造的實踐和心理活動，被稱為“審美”。^[13]它不是一種簡單的人對物的認識，也不是一種霸權式的單向獲取，而是人的一種詩意的生存形態和生活方式，是人類社會實踐中情感活動的一個重要組成部分。

在古希臘和古羅馬時代，人們對審美就有了一般性的認識和表達。“aesthetic”中文譯為“審美的”“美學的”，這個詞在希臘語里的本義是“感性的”。在西方理論界，一般都把這個詞的現代用法追溯到18世紀德國啟蒙運動美學奠基人亞歷山大·戈特布·鮑姆加登（Alexander Baumgarten）。1750年，鮑姆加登用“aesthetic”這個詞的名詞形式（aesthetics）來命名他的著作，并用相當的篇幅討論了情感和對“美”的感知的問題。而我國早在先秦時代就有了關于審美的論述，例如《樂記》中有關于“聲”“音”“樂”的論述，其中“審聲以知音，審音以知樂”的觀點闡述了對音樂審美心理不同感受層次的認識。^[14]現代漢語詞典中“審美”一詞的解釋為“領會事物或藝術品的美”。從中西方對“審美”一詞的追溯與界定，我們說“審美”的本質特性屬于人類感性認識活動范疇。審美活動與其他活動不同，它是一種非物質功利的、始終伴隨有感性形象進行聯想、想象的情感活動，人們從中獲得精神享受與啟迪。這是一種不計利害，非物質功利，只追求精神快感的活動。^[15]

音樂是具有強烈美感和情感的藝術，它能滿足人的音樂聽覺感性體驗的需要，使人產生音樂的審美感受，是人類審美意識的集中體現。建立在生活世界基礎上的音樂審美并非一種抽象的音樂審美活動，而是從現實的生活世界出發，以個人生活體驗為基礎，用心靈去體驗自身及他者的精神活動。在音樂實踐活動中，人與音樂之間建立起一種審美關系。音樂對人而言并非靜態的、客體的音樂作品，而是與人處于平等地位且息息相通的有生命、有意志、有靈魂的主體。人能感受、體驗到音樂的“美”是因為人的情感參與其中，人與音樂是一種互動性的詩意對話，音樂的“美”是自我的一種本質力量的確證，因此，音樂教育應以情感人，以美育人。而“以美育人”的教育思想與我國的教育、文化傳統一脈相承。早在春秋戰國時期，孔子就以“盡美矣，又盡善也”的審美標準贊揚《韶》樂，并提出“興于詩，立于禮，成于樂”，提倡詩、禮、樂三個階段的教育。^[16]他認為，詩使人振奮，禮使人能在社會上站得住，音樂使人的所學得以完成，使其成人。可見，孔子把音樂審美教育作為教學工作的最后一個階段。

近代，我國美學和美育思想的奠基人王國維受到康德、叔本華、尼采和席勒等人思想的影響，著重于對藝術自身規律的把握。他從音樂本身探討其自身的審美價值，關注音樂審美教育的獨立性，強調對人的審美能力的提高和培養。他認為，音樂不僅僅是德育或是政治的附庸，音樂教育必須從音樂自身的特點、規律出發，在自由、輕松和愉快的氛圍中對學生施加潛移默化的情感的陶冶，才能實現音樂教育的審美目標，最終達到美育的宗旨，使其成為培養“完全之人物”的重要途徑。^[17]我國著名的教育家蔡元培也大力提倡美育，提出著名的“五育并重”“以美育代宗教說”，力圖通過音樂教育豐富人的精神生活，提高人的審美能力，培養人的優美情操。^[18]蔡元培曾說，“美育者，應用美學之理論于教育，以陶養感情為目的者也”^[19]。這些都說明，我國有著音樂“教化”“以美育人”的傳統。

在西方，審美音樂教育哲學于20世紀50年代末期產生于美國，它從音樂本體的角度出發，突出了音樂學科的特殊性。其代表人物是美國音樂教育家貝內特·雷默。音樂審美教育哲學認為，音樂作為一門藝術，它獨有的特征是音樂教育的基礎，不能舍棄音樂本體來談音樂教育的重要性。^[20]另外，音樂審美教育哲學具有強烈的主情性，認為“藝術教育為情感教育”，強調音樂對兒童在情感方面的效應。因此，音樂本體與情感體驗構成了“音樂教育作為審美教育”的核心。^[21]換言之，音樂教育應以音樂學科為本，從音樂自身形態的學習入手，通過理解結構、要素、風格等音樂內在的概念，培養兒童情感的敏感性，使兒童在音樂中怡情悅性，獲得審美的享受、體驗和領悟。因而，音樂審美教育本身就是追求舒展、愉快、自由、和諧的過程。在論及人類審美體驗的普遍性時，雷默特別強調審美教育的重要任務在于發展全人類的審美感受和體驗能力，不能因年齡的限制而妨礙兒童獲得審美體驗。^[22]有人認為，兒童尚未成人，童年是為未來某個光榮時刻而準備的時期，這個時刻也就是一個人“能夠”獲得審美體驗的時刻，教育便是為此所做的準備。這種觀點妨礙了人性的發展，在音樂審美領域更是如此。音樂審美體驗對于兒童而言，是正常的，也是必要的，音樂教育必須服務于兒童的情感，提高人的生命質量。音樂教育的任務首先是培養人，而不是音樂家，受教者在潛移默化中被熏陶、感化和教育。可以說，音樂教育是審美教育和情感教育的統一，通過審美體驗，提高兒童的審美能力，豐富兒童的情感體驗，最終提高兒童的生活品質和情感質量。