第二章 兒童音樂教育的理論基礎(chǔ)

一 生活世界理論與音樂審美

教育源于社會生產(chǎn)和生活的需要，人們在生活中受教育，在教育中生活。追根溯源，教育與生活有著密切的聯(lián)系。^[1]在遠古時期，我們的祖先為了生存，在與自然抗爭中激發(fā)了智慧，為了維系種族生存，智慧之果必須通過與社會生活融合一體的教育代代相傳，基本的生產(chǎn)活動和社會交往構(gòu)成了人們的生活世界，也是主要的教育方式和教育內(nèi)容。同樣，音樂教育自誕生起就與生活息息相關(guān)。從《呂氏春秋·古樂》篇中“昔葛天氏之樂，三人操牛尾，投足以歌八闋”的記載可知，音樂舞蹈教育在人們的生產(chǎn)與生活過程中完成，在參與、觀看這類歌舞（氏族樂舞）活動時，人們自然地接受了音樂文化教育。音樂教育嵌入在生活之中，與生產(chǎn)活動、宗教活動緊密結(jié)合。^[2]

在教育發(fā)展史上，許多教育家揭示了教育與生活的本質(zhì)聯(lián)系。

美國教育家杜威力倡生活教育。他提出“教育即生長”“教育即發(fā)展”“教育即生活”。他認為：“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活。”^[3]本質(zhì)上，教育與生活是統(tǒng)一的，不能割裂它們之間的關(guān)系。在他看來，教育是兒童現(xiàn)在生活本身，而不是將來生活的預備。我國教育家陶行知倡導“生活即教育”，昭示生活的教育意義。^[4]被譽為“中國的福祿培爾”的陳鶴琴將“尊重兒童的天性”作為其音樂教育思想的基礎(chǔ)，并圍繞“活教育”理論提出以兒童生活為本的音樂教育思想，即“兒童生活音樂化”。他認為，兒童從小就應受到健康優(yōu)美的音樂的熏陶。音樂教育不僅僅是在教室或舞臺上的歌唱或演奏，它不應與生活脫節(jié)。

在現(xiàn)代哲學領(lǐng)域，“生活世界”成為一個核心理念和根本精神。從19世紀初到20世紀末以來，哲學中出現(xiàn)了一種人文精神的思考，開始與強大的形而上學思潮相抗衡。自20世紀初胡塞爾始創(chuàng)現(xiàn)象學以來，現(xiàn)象學就以其思想的深邃及方法的獨特吸引并影響了舍勒、海德格爾、萊維納斯、梅洛-龐蒂、薩特、伽達默爾等一大批優(yōu)秀的哲學家，從而形成了20世紀歐洲大陸最重要的哲學思想運動之一的現(xiàn)象學運動。“生活世界”理論是胡塞爾現(xiàn)象學的核心。“胡塞爾試圖從生活世界出發(fā)來探討科學危機的根源。”^[5]他指出：“在十九世紀后半葉，現(xiàn)代人讓自己的整個世界觀受實證科學支配，并迷惑于實證科學所造就的‘繁榮’。這種獨特現(xiàn)象意味著，現(xiàn)代人漫不經(jīng)心地抹去了那些對于真正的人來說至關(guān)重要的問題，只見事實的科學造成只見事實的人。……實證科學正是在原則上排斥了一個在我們的不幸的時代中，人面對命運攸關(guān)的根本變革所必須立即做出回答的問題：探問整個人生有無意義。”^[6]絕對化了的科技進步與工具理性的思維束縛了人們的手腳，降低了人類的生命自由和生存意義上的尊嚴。胡塞爾認為，生活世界是一個原初的、直觀的、奠基性的經(jīng)驗世界，是其他一切世界生成的起點和源頭。它雖然處于人的背后，形式上似乎表現(xiàn)為平凡、瑣碎及世俗，卻是我們的實際生活所得以構(gòu)成的全部，生活的價值和意義泛化地存在于其中；它雖不及經(jīng)過抽象、歸納和整理以后的理性知識那么有條理和清晰，但在對其的體驗、品味、揣度、想象與領(lǐng)悟中，人們能夠探尋和感悟到其中的樂趣、價值和意義。^[7]因此，生活世界對人而言蘊藏著豐富的價值和意義，我們身處其中，感同身受，它不僅是人生命價值的存在，也是人生之“源”。猶如尼采所說的“大地”之意，立足于生活世界，人才能作為一個完整的生存論意義上的主體找到自己的精神家園，也只有在生活世界中，人們才能以“人”的方式去創(chuàng)造、去生活。

對于兒童而言，“生活世界”是自己經(jīng)歷、感知、體悟到的具體而自然存在的富于生活意義的世界，它基于兒童的日常交往，是豐富生動的日常生活構(gòu)成的世界。“生活世界”對于兒童好似水對魚兒，天空對小鳥，太陽對花兒的意義。沒有生活世界，就沒有了兒童的存在，兒童就會失去靈性和生命的活力。兒童的“生活世界”展現(xiàn)了兒童自然生命的流動過程，它具有發(fā)展性、詩意性、整體性、游戲性的特質(zhì)。因此，快樂、自由、詩意地生活是童年的真諦。兒童的生活世界充滿了童真、童趣，如魯迅先生心中的百草園便是孩子們的樂土。他們自在游戲、盡情體驗、自由創(chuàng)造，感受生命的流淌和生活的充實。南宋著名詩人楊萬里極力贊頌童心、童趣，“一葉漁船兩小童，收篙停棹坐船中。怪生無雨都張傘，不是遮頭是使風”^[8] 的詩句生動地展現(xiàn)了兒童在無拘無束的狀態(tài)下，以豐富的想象力和創(chuàng)造力快樂地玩耍和嬉戲，以童趣體驗生活，以童心感悟世界，以自己“詩性”的方式進行活動，享受童年的樂趣。

近現(xiàn)代以來，隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，音樂教育受到科學理性知識觀的影響，“科學理性世界”嚴重“入侵”音樂教育。^[9]在工具理性的支配下，音樂教育走向系統(tǒng)化、學科化的同時，卻不知不覺地喪失了音樂所蘊含的人文意蘊和精神價值。兒童的快樂、自由、游戲、想象、創(chuàng)造被剝奪，兒童的生活經(jīng)驗被定格在由數(shù)學組成的抽象的、單調(diào)的音符世界中，兒童淪落到心物分離的物理世界。^[10]因此，“生活世界”理論為我們研究兒童音樂教育提供了新的視角與方法論，“生活世界是教育的生活方式；生活世界是教育的思維方式；生活世界是教育問題意識的來源”^[11]。它揭示了教育的工具化、技術(shù)理性化取向的根源，避免教育教學活動被科學世界所異化。音樂教育應以兒童生活的本質(zhì)特征為根據(jù)，走進兒童的“生活世界”，“生活世界”理應成為兒童音樂教育的理論基石。

審美作為人的生命活動的有機組成，與人的整個生活世界密不可分。 “美”是寬泛且生活化的一個詞，它既非心靈的幻覺，亦非符號的游戲，它實實在在地存在于人們的生活世界里。^[12]世界中的許多事物都可以給人以美的享受，如祖國的壯麗山河、絢爛多姿的圖畫、委婉動聽的樂曲等。因此“美”非憑空而生，“美”的觀念非人所固有，而是人類社會生活的實踐產(chǎn)物，體現(xiàn)在人與自然、人與人、人與自我的交往關(guān)系之中，并隨著社會的發(fā)展而發(fā)展，具有豐富的內(nèi)容。人們對美的感受、發(fā)現(xiàn)、選擇、欣賞、體驗、判斷、評價和創(chuàng)造的實踐和心理活動，被稱為“審美”。^[13]它不是一種簡單的人對物的認識，也不是一種霸權(quán)式的單向獲取，而是人的一種詩意的生存形態(tài)和生活方式，是人類社會實踐中情感活動的一個重要組成部分。

在古希臘和古羅馬時代，人們對審美就有了一般性的認識和表達。“aesthetic”中文譯為“審美的”“美學的”，這個詞在希臘語里的本義是“感性的”。在西方理論界，一般都把這個詞的現(xiàn)代用法追溯到18世紀德國啟蒙運動美學奠基人亞歷山大·戈特布·鮑姆加登（Alexander Baumgarten）。1750年，鮑姆加登用“aesthetic”這個詞的名詞形式（aesthetics）來命名他的著作，并用相當?shù)钠懻摿饲楦泻蛯Α懊馈钡母兄膯栴}。而我國早在先秦時代就有了關(guān)于審美的論述，例如《樂記》中有關(guān)于“聲”“音”“樂”的論述，其中“審聲以知音，審音以知樂”的觀點闡述了對音樂審美心理不同感受層次的認識。^[14]現(xiàn)代漢語詞典中“審美”一詞的解釋為“領(lǐng)會事物或藝術(shù)品的美”。從中西方對“審美”一詞的追溯與界定，我們說“審美”的本質(zhì)特性屬于人類感性認識活動范疇。審美活動與其他活動不同，它是一種非物質(zhì)功利的、始終伴隨有感性形象進行聯(lián)想、想象的情感活動，人們從中獲得精神享受與啟迪。這是一種不計利害，非物質(zhì)功利，只追求精神快感的活動。^[15]

音樂是具有強烈美感和情感的藝術(shù)，它能滿足人的音樂聽覺感性體驗的需要，使人產(chǎn)生音樂的審美感受，是人類審美意識的集中體現(xiàn)。建立在生活世界基礎(chǔ)上的音樂審美并非一種抽象的音樂審美活動，而是從現(xiàn)實的生活世界出發(fā)，以個人生活體驗為基礎(chǔ)，用心靈去體驗自身及他者的精神活動。在音樂實踐活動中，人與音樂之間建立起一種審美關(guān)系。音樂對人而言并非靜態(tài)的、客體的音樂作品，而是與人處于平等地位且息息相通的有生命、有意志、有靈魂的主體。人能感受、體驗到音樂的“美”是因為人的情感參與其中，人與音樂是一種互動性的詩意對話，音樂的“美”是自我的一種本質(zhì)力量的確證，因此，音樂教育應以情感人，以美育人。而“以美育人”的教育思想與我國的教育、文化傳統(tǒng)一脈相承。早在春秋戰(zhàn)國時期，孔子就以“盡美矣，又盡善也”的審美標準贊揚《韶》樂，并提出“興于詩，立于禮，成于樂”，提倡詩、禮、樂三個階段的教育。^[16]他認為，詩使人振奮，禮使人能在社會上站得住，音樂使人的所學得以完成，使其成人。可見，孔子把音樂審美教育作為教學工作的最后一個階段。

近代，我國美學和美育思想的奠基人王國維受到康德、叔本華、尼采和席勒等人思想的影響，著重于對藝術(shù)自身規(guī)律的把握。他從音樂本身探討其自身的審美價值，關(guān)注音樂審美教育的獨立性，強調(diào)對人的審美能力的提高和培養(yǎng)。他認為，音樂不僅僅是德育或是政治的附庸，音樂教育必須從音樂自身的特點、規(guī)律出發(fā)，在自由、輕松和愉快的氛圍中對學生施加潛移默化的情感的陶冶，才能實現(xiàn)音樂教育的審美目標，最終達到美育的宗旨，使其成為培養(yǎng)“完全之人物”的重要途徑。^[17]我國著名的教育家蔡元培也大力提倡美育，提出著名的“五育并重”“以美育代宗教說”，力圖通過音樂教育豐富人的精神生活，提高人的審美能力，培養(yǎng)人的優(yōu)美情操。^[18]蔡元培曾說，“美育者，應用美學之理論于教育，以陶養(yǎng)感情為目的者也”^[19]。這些都說明，我國有著音樂“教化”“以美育人”的傳統(tǒng)。

在西方，審美音樂教育哲學于20世紀50年代末期產(chǎn)生于美國，它從音樂本體的角度出發(fā)，突出了音樂學科的特殊性。其代表人物是美國音樂教育家貝內(nèi)特·雷默。音樂審美教育哲學認為，音樂作為一門藝術(shù)，它獨有的特征是音樂教育的基礎(chǔ)，不能舍棄音樂本體來談音樂教育的重要性。^[20]另外，音樂審美教育哲學具有強烈的主情性，認為“藝術(shù)教育為情感教育”，強調(diào)音樂對兒童在情感方面的效應。因此，音樂本體與情感體驗構(gòu)成了“音樂教育作為審美教育”的核心。^[21]換言之，音樂教育應以音樂學科為本，從音樂自身形態(tài)的學習入手，通過理解結(jié)構(gòu)、要素、風格等音樂內(nèi)在的概念，培養(yǎng)兒童情感的敏感性，使兒童在音樂中怡情悅性，獲得審美的享受、體驗和領(lǐng)悟。因而，音樂審美教育本身就是追求舒展、愉快、自由、和諧的過程。在論及人類審美體驗的普遍性時，雷默特別強調(diào)審美教育的重要任務在于發(fā)展全人類的審美感受和體驗能力，不能因年齡的限制而妨礙兒童獲得審美體驗。^[22]有人認為，兒童尚未成人，童年是為未來某個光榮時刻而準備的時期，這個時刻也就是一個人“能夠”獲得審美體驗的時刻，教育便是為此所做的準備。這種觀點妨礙了人性的發(fā)展，在音樂審美領(lǐng)域更是如此。音樂審美體驗對于兒童而言，是正常的，也是必要的，音樂教育必須服務于兒童的情感，提高人的生命質(zhì)量。音樂教育的任務首先是培養(yǎng)人，而不是音樂家，受教者在潛移默化中被熏陶、感化和教育。可以說，音樂教育是審美教育和情感教育的統(tǒng)一，通過審美體驗，提高兒童的審美能力，豐富兒童的情感體驗，最終提高兒童的生活品質(zhì)和情感質(zhì)量。