第二節
教師專業發展的概念與特點

教師專業發展自20世紀80年代提出以來，已經成為當今教師教育改革的主流話語。把握教師專業發展的概念與特點，將有利于深入理解教師專業發展的相關理論。

一、教師專業發展的概念

（一）相關概念的辨析

1. 專業與職業

凱爾·桑德斯（A. M. Carr-Saunders）認為，專業（profession）是指一群人在從事一種需要專門技術的職業，是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在于提供專門性的服務。^[1]德語euf本來是一個宗教的概念，意指“上帝安排的任務”，但在宗教改革時期馬丁·路德對《圣經》的翻譯中，卻首次將這個詞與世俗意義的“職業（career）”一詞的用法聯系起來。對路德而言，一個人的職業不僅是一種工作，而且是一種神圣使命。^[2]從職業發展的歷史來看，自從人類社會出現了各種職業后，各種職業之間的高低貴賤之別就成為人類社會中的普遍現象。到了17世紀，在歐洲部分職業群體更從眾多職業中分化出來，被社會認可為“專業”。^[3]專業與職業之間具有密切的聯系，專業是從普通職業中分化出來的，它是一種正式的專門職業。但專業又不同于職業，兩者的區別概括起來主要表現在以下幾個方面：（1）從事專門職業需要以掌握系統的專業知識和技能為前提，按照科學的理論和技術行事，而從事普通職業無需專門的知識和技能，只需按例規行事；（2）專門職業的從業人員需要接受長期的專業訓練，而普通職業的從業人員無須接受長期的專業訓練，主要通過個人體驗和個人工作經歷而積累工作經驗；（3）專業與職業相比，更多地提供一種特有的、范圍明確的、社會不可或缺的服務，在自主的范圍內對于自己的專業行為與專業判斷負有責任，以高質量的專業服務獲得報酬，并且把服務置于個人利益之上；（4）專門職業把服務和研究融為一體，即專業人員不僅要提供優質的專業服務，同時為了保證服務品質和服務水平的不斷提高，還要在服務中不斷進行研究，通過研究提高專業水平，并且對專業人員而言，這種研究是一種自覺的行為，而普通職業僅提供一種服務，沒有研究的意識；（5）在專業問題范圍內，有明顯的內行和外行的差異，非專業人員對專業內的事物了解極為淺薄，正如隔行如隔山，而普通職業無內行和外行之別；（6）專門職業的從業人員把工作看作是一種事業，是一種生活方式，不同專業的從業人員有不同的生活方式，而普通職業的從業人員僅僅把工作當作是一種謀生的手段；（7）專業人員一般具有較高的職業聲望，在社會職業聲望的排位中處在最高層。^[4]

知識小卡片1-2

專業的特征

1956年利伯曼（M. Lieberman）提出專業的八條特征^[5]：

①范圍明確，壟斷地從事社會不可缺少的工作；

②運用高度的理智型技術；

③需要長期的專業訓練；

④從業者無論個人、集體均具有廣泛的自治性（autonomy）；

⑤在專業的自治性范圍內，直接負有作出判斷、采取行為的責任；

⑥非營利，以服務為動機；

⑦形成了綜合性的自治組織；

⑧擁有應用方式具體化了的倫理綱領（code of ethics）。

2. 教師專業化與教師專業發展

教師專業化（teacher professionalization）是職業專業化的一種類型。《培格曼最新國際教師百科全書》指出：“教師專業化是指教師個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。”^[6]教師專業化與教師專業發展既有聯系又有區別。從廣義的角度說，“教師專業化”與“教師專業發展”這兩個概念是相通的，都是指教師專業性不斷加強的過程。但從狹義的角度說，它們之間還有一定的區別：“教師專業化”更多是從社會學角度加以考慮的，主要強調教師群體的、外在的專業性提升；“教師專業發展”更多是從教育學維度加以界定的，主要指教師個體的、內在的專業化提高。^[7]這兩個不同的思維角度是隨著教師專業化進程而不斷明晰的。在教師專業化的發展過程中，人們起初采用的是群體專業化策略，期間呈現兩條不同的教師群體專業化路徑。一種是工會主義的教師群體專業化，主張通過罷工等形式來謀求社會對教學專業的認可和其成員政治與經濟地位、工作條件的改善；另一種是專業主義的教師群體自動化，主張通過專業組織的內部專業自治，訂立嚴格規范的入職、資格許可、資格認定標準，來促進教師整體素質的提高。當群體專業化策略在促進教師專業化的道路上舉步維艱的時候，人們逐漸將研究的視角轉向教師個體專業化，教師專業化策略由群體轉向個體。教師個體專業化經歷了關注個人職業階梯的上升和各種專業榮譽的獲得的過程，最終轉向關注每一位教師內在專業素質的提高和專業實踐的改進的方向，這種以豐富和完善教師的內在專業結構為目標的發展就是“教師專業發展”。

知識小卡片1-3

教師職業是一種專業嗎？^[8]

埃齊奧尼等人將教師、護士、社會工作者三類人員歸為“半專業”人員，認為教師培訓時間較短，社會地位較低，團體專有權難以建立，特有的專業知識較少，專業自主權缺乏。也就是說教師的專業化程度不及典型的專業人員，如醫生等，還沒有達到完全專業的水準。其實，現代教師職業是一種要求從業者具有較高的專業知識、技能和修養的專業。從專業職業的特征來看，教師職業離成熟專業的標準還有一定差距，教師職業是一個“形成中的專業”，教師專業發展是一個不斷深化的歷程。

（二）教師專業發展的概念

《現代漢語詞典》中對“發展”的解釋為“事物由小到大、由簡單到復雜、由低級到高級的變化”。^[9]詞典中定義的發展是由小、簡單、低級向大、復雜、高級方向的變化。一個人從稚嫩走向成熟，并且不斷趨向完善的過程，就是自身的發展過程。教師作為社會職業人群中的一員，其發展過程亦遵循這一模式，即需要經歷不斷發展教育教學的知識和技能、提高教育教學水平的過程，此過程本身就是教師專業發展的過程。

關于教師專業發展概念的內涵，國內外學者主要有三種基本的認識。^[10]

1. 教師專業發展是教師專業成長的過程

以霍伊爾（Hoyle）等為代表的學者認為教師專業發展是教師專業成長的過程，強調一種狀態。美國教育專家霍伊爾明確提出，教師專業發展是指在教學職業生涯的每一階段，教師掌握良好專業實踐所必備的知識和技能的過程。^[11]富蘭和哈格里夫斯（Fullan & Hargreaves）也指出，他們在使用“教師專業發展”時，既包含通過在職教師教育或教師培訓而獲得的特定方面的發展，又包含教師在目標意識、教學技能和與同事合作能力等方面的全面的進步。^[12]佩里（Perry）從中性意義和積極意義兩方面提出教師專業發展的內涵：中性意義的教師專業發展意味著教師個人在專業生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所任教學科知識的不斷更新拓寬和深化，學會對自己課堂教學行為的反思。積極意義的教師專業發展包含著更多的內容，它意味著教師已經成長為一個超出技能的范圍而有藝術化的表現，成為一個把工作提升為專業的人，把專業知能轉化為權威的人。^[13]顯然，這種“過程說”雖然關注到教師專業發展過程中知識結構等能力方面的動態變化，但是忽略了教師專業發展的途徑和原因，無法全面地反映教師發展的全過程。

2. 教師專業發展是促進教師專業成長的過程

以利特爾（Little）為代表的學者認為教師專業發展是促進教師專業成長的過程，強調一種動作。利特爾明確指出，對教師專業發展的研究有兩種截然不同的路徑：一種是教師掌握教學復雜性的過程，這些研究主要關注特定的教學法或所實施的課程革新，同時也探究教師是如何學會教學的，是如何獲得知識和專業成熟的，以及如何長期保持對工作的投入等；另一種是側重研究影響教師動機和學習機會的組織和職業條件。^[14]我國學者認為教師個人在經歷職前師資培育階段、任教階段和在職進修的整個過程中都必須持續地學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸達到專業圓熟的境界。^[15]這種“動作說”雖然關注到教師實施教學改革的動機和具體過程研究，但是缺乏對教師專業發展中自身知識和能力提升的關注，因此也無法全面地反映教師專業發展的過程。

3. 教師專業發展是教師專業成長和促進專業成長過程的結合

以威迪恩（Wideen）為代表的學者認為教師專業發展是教師專業成長和促進專業成長過程的結合，強調狀態和動作的結合。教師專業發展有五層含義：一是協助教師改進教學技巧的訓練；二是學校改革整體活動，以促進個人最大成長，營造良好的氣氛，提高學習效果；三是一種成人教育，增進教師對其工作和活動的了解，而不僅僅是停留在提高教學成果上；四是利用最新的教學成效的研究改進學校教育的一種手段；五是專業發展本身作為一種目的，協助教師在受尊敬的、受支持的、積極的氣氛中，促進個人的專業成長。^[16]這種觀點將教師專業發展的狀態和動作結合起來，較全面地反映了教師專業成長的過程。

綜合國內外研究，教師專業發展是指以教師專業成長為目標，以提高教師的專業理念與師德、專業知識、專業能力為內容，動態持續的發展過程。在此過程中，教師不僅需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展專業內涵，提高專業水平，達到專業成熟的境界，而且教師的主體性得以發揮，生命價值得以提升。事實上，教師專業發展的內涵并非固定不變的。在不同歷史時期、不同國家或地區，由于社會發展需要的不同其內涵有所不同。總體而言，這一概念的內涵是在不斷地擴大和延伸，逐漸向著個人終身成長的方向發展。

二、教師專業發展的特點

教師專業發展體現著“以人為本”的思想，其特點可以概括為自主性、階段性、終身性、情境性和豐富性五個方面。^[17]

1. 自主性

教師專業發展需要教師個體通過自覺、自愿、主動地接受專業訓練和學習，以不斷提升專業水平，促進教師由非專業人員成長為專業人員。教師自主專業發展有別于“他主發展”，它是基于教師主觀能動性的自我超越活動，而不是在外界的各種壓力和要求下的被動發展。一方面，這意味著教師專業發展動力來自于教師自身。如果教師缺乏內在的需要、情感和意識，教師就難以產生動力去經歷個體內在專業結構不斷更新、演進和豐富的持久過程。另一方面，這意味著教師憑借自主發展的追求和動力能夠自覺地實現教育觀念的更新和教育信念的深化，進行創造性的教育教學活動。以自主為動力，以自主為憑借，教師的專業發展就不會僅僅停留在一般意義的思想武裝上，而是會落實到具體的教育教學實踐中。案例鏈接1-1中的李吉林老師，在個人的專業發展歷程中，她始終是處于主動、自愿、積極的發展狀態，而不是被動、強制、消極的發展狀態。

案例鏈接1-1^[18]

一個好老師除了要有較好的思想素質，還要有較高的業務素質。我在接受師范教育時，認真學好各門功課，還認真學畫畫、練美術字、參加詩歌朗誦會、創作舞蹈，我也很喜歡音樂，學指揮、練習彈琴。夏天在小小的琴房里彈琴，盡管被蚊子叮，渾身是汗，卻樂趣無窮，整個身心都沉醉在琴聲中了。這些在我后來的工作中發揮了很大的作用。我探索的“情境教學”，運用音樂、圖畫、表演等手段把學生帶入情境，從某種意義上講，也得益于當年在師范學校學習時打下的堅實基礎。

在當教師之后，我一直注意提高自身的文化素養。可以說，我是在“小學里讀大學”。我堅持每天黎明即起，坐在校園的荷花池畔背唐詩、宋詞，背郭沫若、艾青、普希金、海涅、泰戈爾等中外名家的詩篇，用優美的詩篇來陶冶自己的情操。我摘抄的古今中外的優秀詩篇，就有厚厚的幾本。晚上有計劃地閱讀魯迅、矛盾等名家的著作，莎士比亞、契訶夫、列夫·托爾斯泰、果戈理、車爾尼雪夫斯基等世界文學巨匠的一批名著，就是那時利用業余時間閱讀的。近二十年來，為了搞教育科研我又如饑似渴地學習教育學、心理學和美學，還閱讀了許多中外教育家的論述及國外教學實驗的資料，做了不少卡片。學習對一個教師來說是永無止境的追求。我常常用屈原的“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”來勉勵自己。因此，我抓緊一切時間學習，還經常練筆。這些年來，無論是盛夏，還是寒冬，我常常謝絕許多邀請，專心在家伏案寫作。我將情境教學、情境教育實驗上升到理論加以概括，實驗成果得到許多專家領導的高度評價。但是，如果沒有鍥而不舍的精神是做不到這一步的。

2. 階段性

教師的專業發展是一種動態的發展過程，在不同的發展階段教師都會呈現出不同的發展動機、需求、水平和結果。作為專門職業人員的教師，要經歷逐步成熟的發展歷程。這個發展過程的各個階段不是彼此孤立的，而是相互銜接且螺旋上升的，前一階段是后一階段的準備或發展的先決條件，在后一階段的發展中則需要回顧、檢視前一階段的成果和作用。各個階段呈現出明顯的特征。處在不同階段的教師，對于專業理念、專業知識、專業技能等方面會產生不同的需求，當階段性需求得到滿足時，他們會順利進入下一個階段。反之，他們會停滯在某一階段，甚至出現倒退的現象。明確教師專業發展的階段性，針對不同階段教師的發展特征，采取差異性發展路線和對策，能夠切實提升教師的專業素養，同時使教師具有整體發展的意識，確保前后專業發展階段對策的連貫性。教師專業發展階段的研究有助于揭示教師成長的軌跡，使教師自身與外界發展路徑與策略的選擇有據可依。

知識小卡片1-4

教師專業發展是一個持續社會化和個性化的過程，具有多階段性的特征。有關教師專業發展過程的研究表明，雖然師范教育對專業發展不可忽視，但許多中學優秀教師的優秀品質主要是在實踐中逐步積累和發展起來的，其成長是多階段的連續過程。

由表1-1可知，中學優秀教師的特殊能力，除了語言文字表達能力與職前教育關系較大，其他能力更多的是通過職后教育和自我學習形成的。

3. 終身性

教師的專業發展是貫穿教師終身的持續的學習過程。教師的工作是教書育人。在教育教學活動中，教師要為學生提供學習指導，以自己的知識為基礎進行創造性的知識傳授工作。要使學生學習的知識不斷豐富、不斷更新，教師僅依靠職前培養所獲取的知識和技能是無法實現的。解決這一問題的最好方法，就是教師在自身職業生涯發展的過程中成為終身學習者，把專業發展看作是一個在教育現場中持續學習的過程。聯合國教科文組織在1998年發布的《教師和變革世界中的教學工作》報告中指出：“教師同其他職業一樣，是一種‘學習’的職業，從業者在職業生涯中自始至終都要有機會定期更新和補充他們的知識、技巧和能力。”終身性能夠保證教師專業發展成為可持續的發展過程，在這個過程中，教師不斷更新觀念，拓展知識面，完善知識結構，磨礪思想品格，沉淀人文底蘊，提升整體素質，實現自我超越。

4. 情境性

教師專業發展必須與教育實踐、教育情境相聯系，脫離個體的真實情境來探討教師的專業發展是無意義的。情境是教師認知建構的土壤，教師個體的專業活動是教師主動參與實踐活動、與情境保持動態適應的過程，難以逾越情境。教師對教育教學問題的識別、能夠做什么及需要怎么做等問題的判斷，皆受制于特定的情境。教師專業發展是教師與工作情境互動的過程，教育情境具有不確定性，也富有挑戰性，教師需要通過不斷地觀察和反思復雜教育情境中各要素及其動態的關系，不斷學習、遷移、重組、傳承和轉化知識獲得發展。不同教師甚至同一教師在面對不同的工作情境時，遇到的問題是不同的。不同的問題情境對教師的專業知能結構提出了不同的挑戰，教師在應對不同問題情境時所采取的行為方式也會存在很大差異。教師專業發展的情境性要求教師要深入實踐，關注教師專業發展的實踐邏輯，關注影響教師專業發展的價值觀念、習慣與場域的特征，更好地實現“理論邏輯”與“實踐邏輯”的對接，切實解決教師專業發展中遇到的問題，優化教師的專業素質結構。

5. 豐富性

教師專業發展以豐富和提升教師專業素質結構為宗旨，這指明了教師專業發展的目的，也指出了教師專業發展的內容。教師要向學生傳授文化科學知識和基本技能，又要言傳身教培養他們形成高尚的道德品質，養成良好的行為習慣；要提升他們的智力，又要提升他們的體力，等等。教學工作本身的復雜性直接決定教師專業素質結構與發展內涵的豐富性。教師需要具備先進的教育理念、合理的專業知識、復合型的專業能力、崇高的專業道德、強健的身體素質和健康的心理素質。教師專業發展就是要通過持續的專業教育使教師具備合理的教師專業素質結構。教師專業發展既應注重教師教育知識、技能層面的發展，也應兼顧情意、知識、能力各方面的成長。豐富性表明教師專業發展的整體性，只有專業結構各方面素質的整體提升，個人發展才具有無限的空間。否則，單方面素質的提升必將阻礙教師專業發展前進的步伐。

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