第一節
教師專業發展的歷史進程

在人類歷史的長河中，教師職業是人類社會最古老的職業之一，對人類社會的發展作出了不可磨滅的貢獻。真正意義上的具有專業性特征的教師職業，是現代師范教育產生以后才開始的，迄今只有三百多年的歷史。教師職業的專業性是伴隨著社會歷史和經濟文化變遷而逐漸增強的。

一、教師專門職業的產生階段

教育是人類特有的社會現象。教與學的活動可以說在原始社會就存在了，也就是存在著教育者同受教育者的授受關系。在部落、氏族成員共同進行勞動的過程中，一些經驗豐富的首領、老人、能人和婦女，有意識、有步驟地把勞動技能、生產知識、生活經驗、風俗習慣、行為準則等傳授給年輕一代。這些首領、老人、能人和婦女所進行的教育活動可看做教師職業的萌芽。教師真正成為一種職業，是從學校產生后開始的。在原始社會末期已經出現學校的雛形，但作為真正意義上的社會實踐部門的學校，則產生于奴隸社會。學校是奴隸社會生產力發展、腦力勞動與體力勞動相分離、學科體系形成的共同產物。古代學校主要為統治階級所壟斷，是統治階級培養官吏和僧侶等統治人才的場所。古代學校的這種性質和職能形成了“官師一體”“僧師合一”的教師制度，也就是說，教師只是官吏或宗教人員的一種職能或兼職。在中國的奴隸社會，奴隸主貴族壟斷教育權和受教育權，“學在官府”“禮不下四夷”。到春秋戰國時期，奴隸制崩潰，官學衰廢，“學在官府”的局面被打破。伴隨著文化下移以及思想流派的產生，教師發展為專門職業成為可能。一方面，孔子為了推行他的政治主張，在中國首創“私學”，使私學成為與官學并存的辦學形式。孔子提出“有教無類”的辦學方針，反對僅從統治階級上層子弟中招收學生。不論出身貴賤、家境貧富和種族差異，只要本人想向他學習，并愿意繳納一定的費用，都可以被收為弟子。私學教師開始以教為業并以此謀生。這樣，在中國和世界上首次正式出現了以教學為主要謀生手段的教師和教師職業；^[1]另一方面，文化教育的發展又進一步促進腦力勞動與體力勞動的分離，產生居于兩者之間的“士”階層。“士”階層既擺脫了體力勞動，又逐步從官僚集團中分化出來，失去了官吏的身份，成為靠出賣自己的知識和腦力來謀生的職業教師。^[2]

同樣，古代西方的學校也是統治階級進行文化統治和培養接班人的場所。古希臘斯巴達的“教練所”和“青年軍事訓練所”等學校專門為貴族階級而設，由奴隸主階級的成員負責教育工作，同時又由執政官予以訓誡，當時教師不是一種社會職業。古希臘智者派教師的出現，標志著職業教師真正登上西方教育的歷史舞臺。智者是公元前5—前4世紀希臘的一批收徒取酬的職業教師的統稱。智者派教師周游希臘各城邦，向青年人傳授修辭學、政治學、哲學等，為他們參加公共生活作準備。智者派教師收取一定的學費，并以此為生，如普羅塔哥拉、高爾吉亞、伊索克拉底等學者都是智者派教師中非常著名的代表。在中世紀的歐洲，“學在教會”“僧師合一”。學校被教會所掌控，由神父、牧師、僧侶擔任教師。

總之，在此階段東西方各國主要處在農業社會，學校教育主要是為了培養統治人才，官學教師享有優厚的待遇和神圣的地位，而未能進入官僚集團的職業教師，只能以教職為謀生之道，經濟、政治地位低下。教師的教育工作還沒有形成系統化的專門學問，沒有培養教師的專門機構，不存在對教師的專門培養，把教師作為自己專門職業和終身職業的人也比較少。

知識小卡片1-1

萬世師表——孔子

孔子，名丘，字仲尼，是中國古代偉大的思想家、教育家，儒家學派的創始者，儒家教育理論的奠基人。孔子實行“有教無類”的辦學方針，廣泛地吸收學生。他說：“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉。”只要本人有學習的愿望，主動奉送十條干肉以履行師生見面禮，就可以成為弟子。“有教無類”作為私學的辦學方針，與貴族官學的辦學方針相對立。官學以貴族身份為入學受教的重要條件，以此保證奴隸主貴族對學校教育的壟斷。“有教無類”打破貴賤、貧富和種族的界限，把受教育的范圍擴大到平民，這是歷史性的進步。事實表明，孔子的弟子來自各個諸侯國，成分復雜，出身于不同的階級和階層，孔子皆能兼收并蓄，教之成材，這說明教育家胸懷的寬大能容、教育藝術的高明善化。^[3]

二、教師專業地位的確立階段

西方文藝復興之后，自然科學迅速發展，隨著第一次工業革命的爆發，工業化生產要求普及義務教育以提高勞動者及人才素質。伴隨著班級授課制的實施和義務教育的普及，人們對教育狀況表現出越來越強烈的不滿和深切的擔憂。正如1763年普魯士政府頒布的《全國學校規程》中提到：“鑒于我國學校工作和青少年教育受到嚴重的忽視，青少年一代在許多不稱職的教堂司事和學校教師的指導下，生長在愚昧無知之中這一令人不快的現狀，經過充分醞釀和認真考慮，我們以為我國各行省應將教育置于更為重要的地位，并加以更為妥善的組織。”^[4]人們非常清楚地意識到，知識豐富是作為教師的基本條件，但教師沒有或缺乏專門的職業培訓，很難取得理想的教育效果，教育質量就會受到影響。由此，師范院校培養教師的模式正式走上歷史的舞臺。許多國家紛紛開始嘗試建立專門的師范教育機構來培養和培訓專職的教師。

世界最早的師范教育出現在法國。1681年，世界上第一所師資培訓學校在法國蘭斯（Rheims）由“基督教兄弟會”神甫拉薩爾（La Salle）創建，開創了師范教育的先河。奧地利、德國緊隨其后，開始建立師資培訓機構。這些早期的師資培訓機構所進行的教師培訓只是一種職業訓練而不是專業訓練，培訓方法主要是“學徒制”，培訓時間比較短暫，教育理論知識也還沒有加入培訓內容中，學生通過培訓只是獲得一些初步的感性認識和粗淺的教學經驗。18世紀中下葉開始的工業革命為初等教育的發展創造了條件，資本主義國家開始通過教育立法、教育撥款和師資培訓等措施普及初等義務教育。初等義務教育的普及推動了現代教學方法、教育理論以及師范教育理論的發展，為教師培訓提供了理論指導與實踐支持。由此，歐美各國開始陸續成立師范學校并制定師范教育的法規，包括中等師范學校的設置、師資的培訓、教師的選定、教師資格證書的規定以及教師的工資福利待遇、地位等。這些師范學校重視對教師進行教育內容的培訓、教學方法的培訓，開設文化知識教育的課程以及教育學、心理學課程，設置實習環節，對教師進行專門的教育訓練。師范教育的不斷完善和相關法規的頒布標志著歐美各國的師范教育逐步趨于制度化、系統化而進入了新的發展階段。

在我國，盛宣懷于1897年在上海創立南洋公學師范院，標志著我國師范教育的誕生。1902年，清政府在京師大學堂設立師范館，為我國高等師范教育之始。最初為了應對教師數量極為短缺的狀況，我國主要以速成的方式來培養中小學教師。到20世紀上半葉，我國已陸續成立多所師范學校并制定頒布了師范教育的法規，師范教育也開始進入制度化的發展階段。總之，處于工業化社會的各國政府為加強對義務教育質量的管理，開始注重教師的培養和從業資格的控制。師范教育的誕生和變革，標志著教師職業告別經驗化的階段，逐步轉向教師的專業化和制度化。

三、教師專業發展的興起階段

進入20世紀，各國義務教育年限普遍延長，中等教育迅速發展，教學改革不斷深入以及職業教育蓬勃興起，客觀上要求師范教育在師資培養數量上逐步增加。^[5]60年代，世界各國皆面臨師資極度匱乏的狀況，紛紛采取各種解決措施。在英國，發表于1963年的《紐瑟姆報告》（Newsom Report）提出以教育專業課與普通課同時進行的培養方式來替代大學畢業后進行師范教育的形式，目的就是為了更快地培養教師。師范教育對“能力本位”^[6]的追求確實有助于滿足師范教育擴展數量的需求，但由于急于應付教師“量”的需求，而忽視了對教師“質”的要求。20世紀60年代中期以后，形勢發生改變，促使師范教育不得不關注教師培養的質量。一方面，出生率下降導致對教師量的需求減弱。另一方面，由于經濟困難導致政府把教師培養機構作為削減公共開支的對象。再加上此時公眾已表示出對教育質量的強烈不滿，并隨之引發社會對教師教育的批評，使得如何提高教師的質量成為廣為關注的焦點問題。

1966年，聯合國教科文組織（UNESCO）和國際勞工組織（ILO）在《關于教師地位的建議》（Recommendations on the Status of Teachers）中指出，應把教育工作看作專門的職業，這種職業需要教師嚴格地、不斷地學習，以獲得并保持專門的知識和技能。1989—1992年，經濟合作與發展組織（OECD）就教師及教師專業化改革問題相繼發表了一系列研究報告，涉及的領域包括教師教育的質量與水準、效率與效果、招生與教師錄用等。1996年，聯合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會以“加強在變化著的世界中的教師的作用之教育”為主題，指出專業化是提高教師地位最有前途的中長期策略，強調教師在社會變革中的作用，并建議從四個方面予以實施：通過給予教師更多的自主權和責任提高教師的專業地位；在教師的專業實踐中運用新的信息和通訊技術；通過鑒定個人素質和在職培訓提高其專業性；保證教師參與教育變革以及與社會各界保持合作關系。^[7]

自20世紀80年代以來，教師專業發展日趨成為教師專業化的方向，各國皆積極采取措施推動教師專業發展。美國《時代周刊》（TIME）在1980年6月16日發表的篇名為《危機！教師不會教》（Help! Teacher Can't Teach!）的文章激起美國公眾對教師質量的不滿和擔憂，引發美國開展以促進教師專業發展為核心的教育改革。1986年，霍姆斯小組（Holmes Group）在《明日之教師》（Tomorrow's Teachers）報告中將教師從行業轉化為專業作為自己的目標；同年，卡內基教育和經濟論壇（Carnegie Forum on Education and the Economy）發表了《國家為21世紀準備教師》（A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century）的報告。這兩份重要的報告都提出確立教師的專業地位，培養教師達到專業標準，進而提高教師教育質量，以教師的專業性作為教師教育改革和教師職業發展的目標。這兩個報告對美國教師教育的發展產生了深遠的影響。^[8]2002年1月，美國在《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind）法案中，責成各州地方教育當局在2005—2006學年結束之前，要保證教授核心科目的教師皆具備高素質，并要求地方、州及聯邦教育當局提出進度報告。美國教師教育改革將教師專業發展作為取向，在各個不同層面上深入開展，效果顯著。美國教師專業發展運動對國際社會特別是西方社會的教育產生較大影響，許多國家通過制定政策來推動教師專業發展。英國于1998年發布《教師：迎接變革世界之挑戰》（Teachers: Meeting the Challenge of Change）綠皮書，確立了教師專業發展這一核心主題。同年頒布的《教學與高等教育法案》（Teaching and Higher Education Act）提出成立總教學委員會（General Teaching Council），其核心任務在于提升教與學的品質，并維系與提升教師的專業素質。2002年，教育與技能部和教師培訓司共同簽署了《英國合格教師資格標準與職前教師教育要求》（Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training），它既是教師資格證書標準，也是教師教育機構的課程標準。該文件在前沿部分對職前教師教育的定位是：職前教師教育是教師長期的專業發展進程的第一階段，教師的專業發展還貫穿在整個職業生涯中。^[9]日本臨時教育審議會自1984年到1987年相繼發表了四次咨詢報告。在第四次報告中提出，培養新任教師的實際教學能力和責任感，延長試用期，實行任用后為期一年的新任教師進修制度。1987年，頒布《關于提高教員資質能力的方策》，1988年12月為了進一步提高教師素質，又通過了新修訂的《教師資格法》，修改的要點是提高大學的教師培訓課程的專業性。20世紀80年代，日本教師教育已經由教師的培養、任用、研修三個階段構成了一個連續的、完整的過程。進入20世紀90年代，日本的教師教育又形成了以“全面素質提高”為中心的“反思型”教師培養模式，并為適應和滿足教師專業發展的需要，不斷地進行著教師教育中心的轉型。發展到今天的日本教師教育，不僅重視職后培訓，真正將教師視為在教育實踐中持續不斷發展的專業人員，還特別強調未來教師和在職教師專業能力的自我提升。^[10]

雖然與美、英、日等發達國家相比較，我國教師專業發展起步稍晚，但發展速度較快。1986年，國家教委發布《關于中小學教師考核合格證書試行辦法》，提出中小學教師必須獲得“教材教法考試合格證書”和“專業合格證書”。進入21世紀，中國掀起了教師專業發展的高潮。2002年，教育部發布《教育部關于“十五”期間教師教育改革與發展意見》，明確提出要按照教師專業發展的不同階段，建立教師職前培養和在職培訓的一體化。2004年，“教師教育論壇”和教育部師范司召開全國教師教育大會，明確地提出把教師專業發展確定為中國未來15年教師隊伍建設和教師教育改革的指導思想。2011年，教育部發布《教師教育課程標準（試行）》，規定了國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求。2012年，教育部發布《中小學、幼兒園教師專業標準》，明確提出了國家對教師專業素質的基本要求。《教師教育課程標準（試行）》和《中小學、幼兒園教師專業標準》的制定為教師專業發展指明了方向。另外，世紀之交，我國政府先后四次修訂《中小學教師職業道德規范》，要求教師發展內外兼修，真正做到教書育人。^[11]

總之，在此階段各國主要處在信息化社會，政治、經濟、科技和文化的一系列重大變化，使教育成為國民經濟中具有戰略地位和作用的基礎產業，對教師也提出了空前的高要求和高期待。為了提高教師的質量，如何促使教師獲得最大限度的專業發展已經成為當代教師教育改革的中心主題。

[1] 臧樂源．教師學［M］．天津：天津人民出版社，1997：22．

[2] 阮成武．主體性教師學［M］．合肥：安徽大學出版社，2005：56．

[3] 孫培青．中國教育史［M］．上海：華東師范大學出版社，2008：32．

[4] E.P·克伯雷．外國教育史料［M］．華中師范大學等譯．武漢：華中師范大學出版社，1991：513．

[5] 趙昌木．教師專業發展［M］．濟南：山東人民出版社，2011：3．

[6] 能力本位師范教育（Competence-Based Teacher Education，簡稱CBTE），是培養師范生具有“表現教師應備能力”的一種師范教育，20世紀60年代興起于美國。它要求先分析出作為一位成功教師應具備的能力，然后再根據這種分析所得的“應備能力”來設計師范教育課程及教學，師范生接受這種課程和教學并且必須真正獲得并能表現這種“應備能力”后才能畢業。這種模式重視學習效果的明確化，重視教學技能，重視學生的個別差異，確實解決了師范教育擴展數量的問題，但在實施過程中也暴露出其本身的缺陷，如忽略教育目的與理想、教育內容缺乏統整并易遺漏重要部分，忽視人師角色的培養等。

[7] 教育部師范教育司．教師專業化的理論與實踐［M］．北京：人民教育出版社，2001：23．

[8] 陳永明等．教師教育研究［M］．上海：華東師范大學出版社，2002：108．

[9] 王艷玲．教師專業發展：教師教育的核心理念［J］．全球教育展望，2008（10）：30．

[10] 鄭開玲，湯智．教師專業發展：歷程、內涵與趨向［J］．教育探索，2005（10）：122-123．

[11] 楊天平，申屠江平．教師專業發展概論［M］．重慶：重慶大學出版社，2012：14-15．