二、建立多層次的校內合作共同體

馬克思主義哲學認為，內因是事物發展的根本，外因是事物發展的條件；外因只有通過內因才能發揮作用。專家團隊的介入是教師發展的外因，而學校內部的有效合作才是教師發展的真正內因。外部專家團隊帶來的先進理念，要真正內化為教育教學行為，需要通過同伴間的有效合作和支持，形成健康的教師文化。

著名學者戴維斯·哈格利夫認為，教師文化有四種：①個人主義文化（individualistic culture）。在這種文化中，教師之間互相隔離，教師的主要精力用于處理自己課堂的事務；②巴爾干式文化（balkanized culture，或派別主義文化）。教師工作處于相互分離、有時為爭取權利與資源而相互競爭的群組之中；③人為合作的文化（contrived collegiality）。教師被要求圍繞行政人員的意圖和興趣進行“合作”; ④自然合作的文化（collaborative culture）。基于教師之間的開放、互信與支持。^[1]從理想角度來看，自然合作的教師文化是最有利于教師專業發展的，它強調不同發展階段的教師在這種教師文化中溝通與分享，追求共同進步。然而教師的自然合作文化的形成并非自然而然產生的，它是通過各項措施保證下的人為合作的實現而逐漸內化形成的。

傳統的教師文化典型地表現出“教師只是出入于教室，與同事互不干涉，幾乎不參與教室之外的任何決策。孤立成為許多教師習以為常的事情”^[2]。這種教師文化是極其不利于教師專業發展的。教師個性化的個人知識和實踐知識得不到溝通和交流，勢必“各自為政”。因此，合作的教師文化需要經歷由人為合作到自然合作的過程，它需要通過相關制度來規范和促進教師合作行為的產生，也就是從制度層面逐漸上升到精神層面。教師們通過相關制度文化的建設，逐漸內化趨向自愿、平等、分享、支持，從而達到共同進步。

紐曼、韋拉格等人在研究學生學業成就和教師教學集體之間的關系時，認為學校成功的內在機制在于一個高水平的教師教學集體，確切地說，就是教師通力合作形成的支持教與學的氛圍。加拿大學者富蘭教授進而指出，關鍵在于如何形成這種教學氛圍。他以為，用協同合作的文化氛圍激發教師的緊迫感，并對此加以贊同、支持和通力幫助，才能形成改革的力量，從而提高教師的教學能力。^[3]

我們認為，教師智慧的火花往往是在與伙伴交流、研討中迸發并實現的。為了實現組織內的有效交流與合作，學校建立了多層次的教師交流合作平臺。其主要體現在以下幾個方面：①在學校領導、規劃師、各級專家的引領和指導下，建立由校科研室工作人員、校行政領導組成的合作共同體，由校長、書記、副校長、工會主席、教導主任及副主任、科研人員、德育教導、人事干部、總務主任、少先隊輔導員等學校行政領導組成。②學校科研人員和行政人員分頭深入分管部門和組室，成立組室合作共同體，由語文組、數學組、英語組、綜合組等學科組組成。③在相關分管部門科研人員和行政人員的指導下，由學科組組長牽頭，成立各備課組合作共同體，由語文備課組、數學備課組、英語備課組、音樂備課組、美術備課組、體育備課組、信息備課組、勞技備課組、自然備課組、品德備課組等組成。④在學科組組長支持和配合下，由備課組長牽頭，組織相關教師進行個人情況分析和自我規劃。⑤對新到學校工作的教師，為其指定師傅，由其師傅指導進行新教師情況分析和自我規劃。（參見圖3-1）

[1] 教育部師范教育司組織編寫．教師專業化的理論與實踐（修訂版）[M]．北京：人民教育出版社，2003.

[2] Keedy, John L, Robbins, Alan, Dale.Teacher Collegial Groups:A Culture-Building Strategy For Development chairs[J].Clearing House,1993（1）.

[3] 丁鋼．同儕互助：教學創新的內在動力[J]．課程與教學（臺灣）,2003（4）