第二節
“文化母國”的典籍傳入及衍變

日本游離于以中國為核心的華夷秩序的邊緣，使其古代文化的發展既有對中國文化的依附性，但是另一方面又具有較強的獨立性。在接受外來文化與形成自身文化的雙重文化結構的促動下，日本人始終從事著“模仿與創新”的文化建構活動。這樣的文化建構形式使古代日本教育中，既有積極主動接受中國文明，塑造出中國為“文化母國”形象的一面；也有努力將這些中國文化資源改造和發展，衍變為具有自身特色的教育文化資源的一方面。

一、中國典籍的流布與使用

在漢字傳入之前，日本還停留在一種無文字社會的狀態。日本史籍《古語拾遺》（作者齋部廣成，成書于807年）卷頭說道：“上古之世，未有文字。貴賤老少，口口相傳。前言往行，存而不忘。”^[1]可見在沒有文字之時，日本人的教育主要是在生活和生產實踐中，通過語言直接傳授的形式進行的。而在與日本一衣帶水的中國，早在距今兩三千多年前的商周時代，便已經有了成熟的文字。到了公元前后，中國進入社會生產力相當發達的兩漢三國時代，而當時的大和國國力雖日益增強，卻仍舊沒有自己的書寫文字。不過，隨著中國大陸與日本島國的不斷交流，漢字開始傳入日本。其中迄今發現的最早的證據來自于“漢委奴國王”金印，據考證此枚金印正是建武中元二年（57）東漢光武帝賜給倭國國王的信物。

雖然刻有五個漢字的金印證明當時一小部分日本人已經有接觸到漢字的機會，不過并不能說明日本先民已經掌握了較高的漢字處理能力。事實上，通過查閱記載日本國情的各種文獻資料，我們能夠發現當時的日本人還不能自由閱讀漢文書籍以及運用漢字來表達意思。例如，陳壽在《三國志》的《倭國傳》中提到倭國女王之名為“卑彌呼”（音作hi-mi-ko），這一名稱僅僅是由漢人所記錄下來的諧音記號，而非其本身與“王”之地位所相稱并有實際意義的名字，可推知東漢時代的日本人還沒有運用漢字為自己命名的習慣。

不過，隨著時間的推移，中日兩國交往不斷深入，日本人開始對中國政治文化產生了較為深入的理解，統治者認識到引進文字的迫切性。《古事記》卷中“應神天皇”條記載：

百濟國照古王，以牡馬一匹、牝馬一匹，付阿知吉師以貢上，亦貢上橫刀及大鏡。又科賜百濟國：“若有賢人者，貢上。”故受命以貢上人，名和邇吉師。即論語十卷、千字文一卷并十一卷付是人即貢進。^[2]

從這一記載可知，應神天皇除了收下百濟國的馬匹、橫刀和銅鏡，還要求對方貢上有文化的“賢人”，而這個人名叫和邇吉師，并隨同帶來了《論語》和《千字文》。和邇吉師便是王仁，雖然他的身份尚無定論，但可以肯定的是，他是一位生活在朝鮮半島的漢族移民，或是一位漢族移民的后裔。《日本書紀》“應神天皇十六年”條也記載：

十六年春二月，王仁來之，則太子菟道稚郎子師之，習諸典籍于王仁，莫不通達。所謂王仁者，是書首等之始祖也。是歲百濟阿花王薨。^[3]

《日本書紀》所記的“應神天皇十六年”為公元284年，但此書紀年比較混亂，不可全信。而根據“是歲百濟阿花王薨”的記載，“阿花王”指的是百濟第十七代“阿莘王”，據朝鮮半島的史書《三國史記》記其死于公元405年9月，據此可推定王仁來到日本在公元405年。^[4]不論是公元284年，還是公元405年，王仁都是有史記載的日本最早的漢學教員，而其最早的學生是貴為太子的皇室子弟，所使用的教科書便是中國的儒學經典《論語》以及蒙學識字教材《千字文》。

不過，問題在于，由于后世廣為流傳的《千字文》為周興嗣（？—521）于南朝梁武帝在位期間（502—549）內編寫而成，再怎么也要比王仁赴日晚上一百余年，因此對于《古事記》中所記之《千字文》，史學界爭論甚久。由于在周興嗣之前已有三國時期魏國的鐘繇用一千個不重復的字寫成語義連貫的《千字文》，因此王仁用來啟蒙日本皇族的課本，雖不可能是周版《千字文》，但必定是《千字文》之類的啟蒙讀本。盡管鐘繇次韻之《千字文》早已散佚，無法考證，但可以肯定的是，由于日本人要學習漢籍，必先掌握漢字，因此以集中識字為目的編撰而成的《千字文》之類的童蒙讀本，無疑是最先影響日本文化的中國典籍。

當然，作為儒家學派的經典著作之一，《論語》也成為日本人最早的思想啟蒙教材。它以語錄體和對話文體為主，記錄了孔子及其弟子言行，集中體現了孔子的政治主張、倫理思想、道德觀念及教育原則等，對日本文化的發展產生了重大影響。其中圣德太子（574—622）將《論語》的中心思想總結為“禮”和“仁”兩方面，并在集中反映其政治思想的“憲法十七條”中，第一條便舉出“以和為貴，無忤為宗”，明顯出自《論語》的“禮之用，和為貴”。圣德太子還廣設國家學堂“學問所”，掛孔子畫像于正堂，尊孔子為“先圣”，要求學生必修《論語》，以及《周易》《尚書》《左傳》等漢學典籍。這樣，在漢字的傳入以及以中國儒家經典為基礎的文字教育的刺激下，當時日本的皇室、貴族開始對攝取中華文明傾注了極大熱情。從此，以漢學為主要內容的宮廷教育開始興盛起來，這也成為日本文字教育的起源。

奈良時代是日本集中吸收中國文化的時期，形成了具有明顯中國特色的“唐風文化”。當時的嵯峨天皇雖然不能親赴大唐帝國感受盛唐文化的繁榮，但他對唐代文化藝術的崇尚與傾倒卻是有口皆碑的。他在即位不久，即著手模仿唐朝，獎勵興辦文教事業，設立藏人所，設置檢非違使，改訂律令，補充法典及實施細則，并下詔書令全面開展唐風化。于是，服飾、位記、宮廷諸門額等一切都改為唐風。此時作漢詩、讀漢文已被當作日本貴族必備的修養而受到重視，無論是中央的天皇、貴族，還是地方官吏、豪族，都十分熱衷于仿效唐土人士吟誦漢詩，從而產生了《凌云集》《文華秀麗集》《經國集》三部敕撰的漢詩集，使日本的唐風文化達到了空前的高度。

在這段時間，日本數次派遣唐使及留學生、學問僧等前往中國，每次都多達上百人。由于當時造船技術落后和航海知識匱乏，途中船毀人亡的事件頻頻發生，但是這些日本人甘愿冒著生命危險來到中國，必然有著非比尋常的決心和使命感。在《舊唐書·日本國傳》中有這樣的記錄：

開元初，又遣使來朝，因請儒士授經。詔四門助教趙玄默就鴻爐寺教之，乃遣玄默闊幅布以為束修之禮，題云“白龜元年調布”。人亦疑其偽。所得錫賚，盡市文籍，泛海而還。^[5]

日本遣使來朝之后要求儒士為其講授經書，并以“闊幅布”作為束修之禮，所得賞賜均拿來購買“文籍”，可見日本人對于中國典籍如饑似渴的程度。購買漢文書籍帶回日本，成為這些遠道而來的異鄉客的重要任務。例如留學僧玄昉，一次攜歸佛教經論5000余卷，約當開元大藏經的總數；留學生吉備真備歸國時攜帶《唐禮》《大衍歷經》《大衍歷立成》《樂書要略》等共計150余卷。日本文化史上有名的“入唐八家”（最澄、空海、圓行、慧運、圓仁、圓珍、常曉、宗睿）歸國時都帶回了大量典籍，其中空海一個人就帶了216種、共461卷典籍文獻。在日本第一部公家所藏漢籍目錄——《本朝見在書目錄》（后稱作《日本國見在書目錄》）中，記載了當時保存于日本政府機構和天皇私人藏書處的漢籍。該目錄共著錄漢籍1568種、16725卷，而當時的《舊唐書經籍志》共著錄3060種典籍，也就意味著有近一半的唐朝文獻典籍可能已經東傳日本了。

在這些漢籍中，包括大量通俗易懂、流傳廣泛的啟蒙教材。以中國啟蒙教材中最具代表性的作品之一——《千字文》為例，在圣武天皇在位期間（724—749）的《東大寺獻物帳》中便記載有“千字文一卷”；歷史上著名的光明皇后在751年向皇室倉庫“正倉院”提供的國寶目錄“國家珍寶帳”中，便記載有“晉右將軍羲之書卷第五十一真草千字文”；日本天臺宗鼻祖最澄在《法門道具等目錄》中也特地列舉了從中國帶回《真草千字文》《趙模千字文》《古文千字文》等三種不同版本的《千字文》。又如，唐朝李翰編著的、以介紹掌故和各科知識為主要內容的兒童識字課本《蒙求》，早在唐僖宗乾符年間之前便通過遣唐學問僧帶回日本，平安時代初期日本貴族的漢詩集——《扶桑集》中便有“八月二十五日第四皇子于披香舍從吏部橘侍郎廣相初受《蒙求》”的記載。這些記錄都清楚地反映出中國經典啟蒙教材很早就便已傳至日本。

另外，這一時期的日本教育明顯受到中國文化的影響。中央仿效唐朝設立大學寮，地方設國學，皇室、貴族和地方豪族的后代進入大學與國學接受教育。大學和國學的教學內容也模仿唐制，全盤使用中國傳來的漢文典籍，除了有以漢字讀寫為主要目的的啟蒙教材《千字文》《三字經》等，也包括以儒家道德教化為主要內容的四書五經等經典作品。《周易》《尚書》《周禮》《儀禮》《春秋左氏傳》以及《孝經》《論語》等成為學生必修的教材。可以說，在中日文化發展程度產生出巨大落差的隋唐時代，日本作為“東夷”，在主動納入“華夷秩序”的過程中，日本權力階級與知識階層面對實力超群的華夏文明，無法建立起自己的文化解釋系統，只能通過“全盤漢化”的教育文化形式來模仿唐文化，試圖用這種方式來減少中日之間社會文化發展程度的差距。

不過，到了8世紀末，唐朝戰亂不止，日本從形式上退出了華夷秩序體系，在孤立的國際政治局面之下，日本對唐文化的大規模吸收亦轉入消化期。日本人開始利用漢字創造自己的文字。隨著日語的成熟，假名書寫廣為流傳，和歌、物語等漸漸成為貴族所熱衷的東西。具有本土特色的“國風文化”取代“唐風文化”，以訓詁性質的漢唐經學為主要學習內容的大學，逐漸受到冷落。不過，從中國傳來的經典著作并未被束之高閣，此后各時期的日本人仍然將其視為正統學問而備加重視。在14世紀南北朝時代的高僧素眼法師所創作的啟蒙教材《新札往來》中，列舉了當時的中下層武士子弟必須要閱讀的書籍：

為少生稽古之書籍等，先五經者，周易、尚書、毛詩、春秋、禮記并老子、左子、漢書、后漢書、史記、文選、論語、孝經、孟子、游仙窟、貞觀政要、白氏文集。乃至樂府、朗詠、蒙求、百詠等。^[6]

可以看到，武士子弟在接受教育時，必讀書目基本上涵蓋了中國文化的各方面經典書籍，既有自古便為日本人熟知的《蒙求》《孝經》、四書五經，也有如《漢書》《史記》《貞觀政要》等中國各朝史書，甚至還包括唐代小說《游仙窟》以及白居易之《白氏文集》等。而室町時代（1338—1573）后期著名學者一條兼良所著之《尺素往來》也列舉了當時日本兒童的閱讀書目：

先全經者，周易、尚書、毛詩、周禮、儀禮、禮記、春秋、論語、孝經、孟子、大學、爾雅也。此外，老子、莊子、荀子、楊子、文中子、列子、管子、淮南子以下。……次紀傳者，史記、兩漢書、三國史、晉書、十七代史、唐書等。……此外，國語、家語、帝范、臣軌、文選、百詠、游仙窟、千字文、蒙求、樂府、琵琶引、長恨歌、白氏文集、昌黎文集、千家詩、李太白詩、杜子美詩等。^[7]

可見即使到了武家政治時代，以儒家經典為主要內容的漢文典籍仍然作為正統的學問而被日本人所習讀。

即使到了日本封建時代文化最為繁榮的江戶時代，由于農工商的發展與庶民教育需求的增長，日本人自己創造了大量的啟蒙教材。但是，作為具有官方背景的大學和藩校仍然將以朱子學為主的儒學作為最為主要的學問內容。例如當時的松本藩的藩校——崇教館的校則中便清楚地記載了當時的主要教學內容為“漢學”，其中主要教材為四書、五經、《小學》《近思錄》《孝經》《而雅》《十八史略》《史記》、八大家讀本、唐宋詩集，而日本人自己編撰的教材僅有《本朝通記》《皇朝史略》《日本外史》三種。江戶時期著名的教育思想家貝原益軒（1630—1714）提出“隨年教法”，要求按照兒童身心發展階段來安排教學內容，兒童除了在6—7歲學會假名書寫以外，此后的閱讀書目全部以中國典籍為主，例如8—9歲的必修書目為《孝經》《論語》和《女誡》，10—14歲按照《小學》、四書、五經的順序閱讀，以此來習五倫五常之理，修得孝悌之道。即使到了幕末，西方文化的沖擊也沒有改變當時官學系統習讀漢籍的傳統。被稱為“日本企業之父”的澀澤榮一（1840—1931）在回憶自己兒童時期所接受的教育時，就曾經這樣寫道：

我的青少年時代的教育，完全是根據漢籍而成的中國學問。幕末時代的人們都相信漢籍就是教育的全部。江戶自不必說，即使在鄉下，所謂有學問的人就是懂漢籍的人。先是根據四書五經來學習修身、齊家、治國、平天下，然后按照這四大目標來立身處世。^[8]

可以看到，回溯日本的古代教育，無論是“唐風文化”為主的奈良時代，還是此后日本本土文化迅速發展的平安時代至江戶時代，漢字以及中國典籍的傳入無疑是重要的發展契機，而承載著中國文化的經典著作一直都作為正統的學問內容而存在。換而言之，無論日本在以中國為核心的華夷秩序體現中“若即”還是“若離”，中國典籍作為學問正統、中國作為日本“文化母國”的價值認同卻始終存在著。

二、中國啟蒙教科書的衍變與轉型

任何一個民族的文化，都是在與其他民族的交往過程中，吸取其他民族文化的精華，而得到發展的。日本文化更是如此。在日本，儒家思想很早就作為統治階級的思想觀念被利用，例如忠、信、禮、儀、廉、恥等，儒家經典著作也早已有之，這種文化方面的相似性決定了日本對中國典籍有較高的文化認同感以及引進吸收的積極性。另外，之所以中國典籍，特別是如《千字文》《三字經》之類的中國傳統蒙學讀物能夠在日本廣泛流布，還有一個重要原因在于日本人自古以來對漢字學習的熱衷以及對中國啟蒙教材整齊押韻、格式固定的特點的熟悉與適應。

不過，雖然日本的教育是依靠中國文化的輸入而得以發展的，但是它不可避免受到本國特有的文化環境和社會結構的影響，因此造成兩國在教育文化方面存在不少差異性。這些差異性決定了中國啟蒙教材作為“舶來品”不可能一成不變，必然在流布過程中出現本土化特征，其情況大體可分為兩方面，其一是施加和譯（翻譯為日文），其二是模仿重作。

由于引進的蒙學讀物都使用漢字書寫，直接作為兒童啟蒙教材顯得艱難晦澀，于是出現大量翻譯為日文或者加上日語注解的作品。例如，1204年（元久元年），朝議大夫源光行從《蒙求》中選出250個故事，譯為日語，分為14部，又在故事之后配上和歌，成為《和歌蒙求》；出版于1833年的《英和對譯三字經》將相應的英語以及日語譯文附于正文之下，降低了教材難度，符合兒童在啟蒙階段的認知能力；1866年的《千字文繪抄》在正文下面加上相應的繪圖，對其中的天文、史地以及道德規范內容進行補充說明，幫助兒童理解自然科學知識以及忠孝仁義等抽象概念。這些注釋類的啟蒙教材的出現，反映了日本在引進外來文化后，并非對其進行簡單的照相式的翻版，而是在其獨特的社會結構、文化環境等因素的支配下，并在考慮日本兒童認知能力的前提下，對外來文化進行了本土化的改造。

眾所周知，漢詩、《三字經》《百家姓》《千字文》之類的傳統教材具有明顯的節奏和押韻的特點，這種合轍押韻的形式可以使信息量更為集中，提高教育內容的傳遞效率。有研究表明，詩歌和韻文的韻律和節奏可節約記憶者90%的精力^[9]，可見有韻律的詩文形式要比無韻律的普通文章要好記得多。由于中國蒙學讀物整齊押韻、結構精巧、易于記憶，加之日語深受漢字讀音影響，所以日本人也開始大膽借鑒中國的文學表現形式——漢詩以及中國蒙學教材《三字經》《千字文》等韻文形式來編撰啟蒙教材，產生了不少佳作。最早使用漢詩形式進行編撰的啟蒙教材，應該是平安時代末期的《實語教》。其正文開始部分有云：

山高故不貴，以有樹為貴。人肥故不貴，以有智為貴。富是一生財，身滅即共滅。智是萬代財，命終即隨行。玉不磨無光，無光為石瓦。人不學無智，無智為愚人。^[10]

《實語教》從歌頌智慧入手勸導兒童學習，全文描述簡潔生動。盡管限于編撰者的漢學水平，個別句子的韻律掌握得不好，但它采用五言漢詩的形式，保持了一定的節奏感，其語句工整、合轍順口的漢詩形式與要表達的內容較好地結合起來，使其成為后世流傳甚廣的童蒙讀物。

除了漢詩形式的啟蒙教材以外，《三字經》的編撰方式也為日本人所稱道。1785年（天明五年）刊行的《三字經》中，出版者南越力之光在序中如此稱贊：“蓋勸學于童子，有懷而訓之術。……予每應其求，慮易誦之書。為三字則易，易則從，從則當其戲不厭。”^[11]不過，由于《三字經》內容為中國歷代治亂及人物得失，不太符合日本兒童的啟蒙需要，故日本人編撰了不少與日本本土歷史沿革以及風土人情有關的啟蒙教材。其中，江戶時期的民間文人大橋若水所撰、嘉永五年（1852）所刊之《本朝三字經》為最為著名的作品。此處僅舉其起首部分，以示其編撰及內容的特色：

我日本，一稱和。地膏腴，生嘉禾。人勇敢，長干戈。衣食足，貨財多。昔神武，辟疆域。一天下，創建國。有國風，曰和歌。辭婉麗，可吟哦。^[12]

如此書序中所言，“其敘千古沿革之變，在彼所當然。而于我黃口，則何異于隔靴搔癢，越人聞秦人之語哉”，由于《三字經》講述中國歷代治亂及人物得失，用來對日本兒童進行啟蒙如同隔靴搔癢，因此大橋若水借鑒其三言一句、押韻順暢的特點，將日本本土歷史沿革以及風土人情編制成為新版《三字經》。從起首部分文字可以看到，《本朝三字經》巧妙運用三字韻語的形式，將日本的風土以及歷史融入正文，前后自然連貫，語意順暢，淺顯明白，“其言親切明了，如家人父子相晤語”，因此成為日本人創作的《三字經》形式啟蒙作品的范例，產生了較大影響。

另外，《千字文》形式也是日本人最常采用的啟蒙教材編撰形式之一。《千字文》一書，四字一句，形式整齊，全篇雖僅1000字，卻語意連貫，文采盎然，頗有條理，且各句均有押韻。由于《千字文》內容精當，結構精巧，形式精妙，日本的市井書家多仿效此書編撰教科書。例如享保二年（1717）刊行的《世話千字文》便是代表作之一，其特點從開始部分即可窺見：

鳳歷賀慶，御代泰平。何國靜謐，自他幸甚。市店交易，延船運送。荷物米谷，馱賃員數。勘定算用，商賣繁昌。富貴榮耀，境界歡樂。^[13]

該作品以介紹社會生活特別是商貿往來的常用詞匯為主要內容，如上文中的“荷物”“米谷”“勘定”等都是當時商家常用詞語。又如《俚語千字文》（1771）以“天地日月，云風空星。雨露霜雪，東西南北。山川草木，金水火土。春夏秋冬，晝夜旦暮”開頭，描述了天文時令和名物常識，通俗易懂，內容豐富。

可以說，漢詩、《三字經》《千字文》的形式等都廣泛地應用在日本傳統啟蒙教科書的編撰中，并且出現不少結構和內容結合得相當精妙的作品。其實，無論是中國還是日本，之所以都采取漢詩和韻文的形式來編撰蒙學教材，原因之一在于中日兩國都使用漢字，原因之二在于韻文形式符合兒童認知規律。在識字教育階段，如果讓兒童去學一個一個不直接表音的單字，枯燥乏味，不易記憶。由于漢字容易構成整齊的詞組和短句，也非常容易合轍押韻，念來順口，聽來悅耳，既合乎兒童興趣，又容易記憶。從這一點而言，日本人很好地利用了漢字的優點，并充分吸收了漢詩以及中國蒙學讀物的編撰特色，從而使啟蒙教科書在借鑒外來文化的過程中不斷演變。

漢詩、《三字經》之類的韻文形式的作品符合兒童的學習規律，故顯其可取之處。但是對于編撰此類作品的人而言，卻是不小的挑戰。在《續皇朝三字經》序言中，當時的一位名為南摩綱紀的民間文人便總結了編撰韻文作品的難度：

記事之辭，韻語難于散文，五言難于七言，三言難于四言。愈簡短，而愈難矣。今者，用韻語，記皇朝之事者，林氏之稽古篇，鹽谷氏之大統歌，菊池氏之續歌，草場氏有皇朝歷代歌，藤川氏有皇國千字文，河村氏撰皇朝千字文，生田氏也有古學二千文。而本朝三字經，成于大橋氏。……善成其簡短，而最難者焉。雖長短不同，詳略或異要之語，穩韻妥諷，誦易上口。兒童讀史之階梯，其亦在此等書也。^[14]

不過，在日本古代的初等教育中，除了大量使用“文化母國”——中國舶來的典籍以及衍生物之外，日本人在普通百姓的識字教育中，也進行了獨立的創造。由于奈良時代能夠進入大學與國學接受教育的是一部分貴族和地方豪族的子弟，普通百姓根本沒有接受教育的權利；到了中世^[15]，“佛寺為村里之庠序，僧眾為庠序之教官”^③，寺院成為中世日本教育的主要教育機構，以至于“寺子”“入寺”“登山”“下山”等寺院所用的佛教用語取代了“學生”“入學”“離校”等詞語，而這時期能夠“登山”求學的也僅僅是中上層武士的子弟；而到了江戶時代，能夠進入官學系統的大學和藩學中學習的，也多為武士子弟，普通民眾只能將子弟送入名為“寺子屋”^[16]的民間教育機構，學習最基本的讀寫知識。在世俗大眾旺盛的教育需求下，日本自平安時代末期開始，逐步出現了本土化的兒童啟蒙教材，這樣的教材被統稱為“往來物”。“往來”一詞最早出現在日本平安時代貴族學者藤原明衡（989—1066）所著的《新猿樂記》中。藤原明衡在書中描繪了平安時代的風俗習慣，并總結出當時的學問種類和內容，其中列舉的16種作文體例中便有“往來”。所謂“往來”，也就是“往書”（去信）與“來書”（回信），指的是往來于貴族之間的書信。到了江戶時代，隨著經濟交往和城市文化發展的需要，普通百姓對于讀書識字等基本的學力要求越來越高，以教授讀寫算為主要目的的寺子屋因此發展起來，“往來物”隨著這種文教狀況的變動而產生強大的生命力，并迅速達到發展的巔峰。“往來物”的種類迅速增加，近世時期達到六千多種。^[17]而在這些種類繁多的“往來物”中，關于中國的內容仍舊數量不少，下節便以數種代表性作品為例，介紹一下其中具體的“中國形象”。

[1] 斎部広成：『古語拾遺』，巖波書店2004年版，1頁。

[2] 太安萬侶：『古事記』。黑板勝美、國史大系編修會編：『新訂増補國史大系』第7卷，吉川弘文館2007年版，104頁。

[3] 舎人親王：『日本書紀』。黑板勝美、國史大系編修會編：『新訂増補國史大系』第1卷，吉川弘文館2007年版，276頁。

[4] 靜永健：《漢籍初傳日本與“馬”之淵源關系考》，《浙江大學學報》（人文社會科學版）2010年第9期，第40頁。

[5] 《舊唐書·日本國傳》。

[6] 素眼法師：『新札往來』。石川謙：『日本教科書大系·往來編』第2巻，講談社1967年版，473頁。

[7] 一條兼良：『尺素往來』。石川謙：『日本教科書大系·往來編』第2巻，講談社1967年版，499—500頁。

[8] 渋沢栄一：『渋沢栄一自敘伝』，大空社1998年版，429頁。

[9] 任丹鳳：《對教科書設計的優化處理策略》，載《課程·教材·教法》2003年第10期。

[10] 『実語教·童子教』，江戸仙鶴堂文化十一年版，1頁。

[11] 南越力之光：『三字経』序文。石川謙、石川松太郎：『日本教科書大系·往來編』第11巻，講談社1970年版，596頁。

[12] 大橋若水：『本朝三字経』，嘉永五年版，1頁。

[13] 『世話千字文』。石川謙、石川松太郎：『日本教科書大系·往來編』第6巻，講談社1973年版，57頁。

[14] 南摩綱紀：『続皇朝三字経』序文，文石堂明治七年版。

[15] 日本史學界一般將鐮倉時代、南北朝時代、室町時代（包括戰國時代）合稱為“中世”，時代范圍大約是12世紀末至16世紀中期。此后的安土桃山時代和江戶時代合稱為“近世”，大約自16世紀中期至19世紀中期。由于安土桃山時代僅30年，而江戶時代達260多年，所以“近世”往往也就是指江戶時代。

[16] “昔時習字于寺中之故，習字之子謂為寺子。今田舍、市井習字師匠之所，謂之寺子屋是也。”（乙竹巖造：『日本教育史研究』，目黒書店1935年版，485頁）由于中世寺院世俗教育之故，后來民間開設的啟蒙教育機構被統稱為“寺子屋”。

[17] 歷來的“往來物”研究中，往來物數量都包括重版和改版的作品數量。石川謙在《日本教科書大系·往來編》中認為“往來物”數量為6000種。但是，近年來，由于熱心收集“往來物”的學者的努力，每年都有一些以前未被發現的作品出現，所以數量在逐年增加。福岡教育大學教授平田宗史認為，“在江戶時代之前，古往來有40種。一進入江戶時代，隨著寺子屋的增加，往來物的數量急劇增加。江戶時代出現了1993種往來物，包括重版、改版等，總的數量超過了7000種”。（平田宗史：『教科書で綴る近代日本教育制度史』，北大路書房1991年版，29頁。）本書仍采用石川謙的統計數字。