第四節(jié) 高等教育的發(fā)展歷程

一、古代高等教育

追溯高等教育的起源，可遵循兩條思路。一是高等教育的標(biāo)準(zhǔn)問題，把握了標(biāo)準(zhǔn)，便可對號入座。高等教育是一個(gè)歷史的概念，我們雖不能用今天的標(biāo)準(zhǔn)去硬套，但一般而言，高等教育至少要滿足的標(biāo)準(zhǔn)有三：①從所傳授內(nèi)容的性質(zhì)看，應(yīng)屬于專業(yè)教育；②從學(xué)制起點(diǎn)看，應(yīng)建立在基礎(chǔ)教育之上；③從學(xué)術(shù)水平看，應(yīng)反映當(dāng)時(shí)科學(xué)文化的最高成就。二是高等教育與生產(chǎn)力發(fā)達(dá)程度之間的關(guān)系問題。一般而言，生產(chǎn)力越發(fā)達(dá)，高等教育也就越有可能在這些國家或地區(qū)產(chǎn)生，據(jù)此亦可按圖索驥。

以高等教育的三條標(biāo)準(zhǔn)衡量，古代東方的神廟學(xué)校、祭司學(xué)校、宮廷學(xué)校并非真正意義上的高等教育機(jī)構(gòu)，最多只能說具有高等教育的某種屬性。因?yàn)檫@種教育是同低級階段的教育連在一起的，沒有分段。雖然在傳授普通知識的同時(shí)，也教給學(xué)生一些諸如神學(xué)、醫(yī)學(xué)、歷史、占星術(shù)等較專門的知識，但并未形成專業(yè)。細(xì)究在古希臘時(shí)期由智者派興辦的游學(xué)性質(zhì)的修辭學(xué)校，如柏拉圖于公元前387年創(chuàng)辦的阿卡德米學(xué)園，亞里士多德于公元前335年創(chuàng)辦的“呂克昂”以及斯多噶學(xué)派、伊壁鳩魯學(xué)派創(chuàng)辦的哲學(xué)學(xué)校（后人統(tǒng)稱為雅典大學(xué)）可視為西方高等教育之濫觴。這不僅是因?yàn)橄ＥD、羅馬是最先進(jìn)入奴隸社會的西方國家，還因?yàn)檫@些學(xué)校已基本達(dá)到了當(dāng)時(shí)意義上的高等教育機(jī)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)或條件。繼雅典大學(xué)之后，古代外國先后誕生的高等教育機(jī)構(gòu)還有亞歷山大大學(xué)和君士坦丁堡大學(xué)。所有這些古代教育機(jī)構(gòu)，都是當(dāng)時(shí)社會最高級別學(xué)問的傳授與研習(xí)場所，匯聚了最優(yōu)秀的學(xué)者，成為人類文明最早的專門傳播者和學(xué)校教育活動(dòng)的開拓者。

與此同時(shí)，我國正處于春秋戰(zhàn)國時(shí)期，奴隸社會逐步向封建社會過渡。隨著井田制的瓦解，土地私有制確立，這一時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)都得到發(fā)展，奴隸主控制的官學(xué)日趨衰落，一部分掌握文化的官吏帶著典籍流散各地隱居，成為歷史上第一批依靠知識謀生的人。至此，“學(xué)在官府”的局面被打破，私學(xué)興起。戰(zhàn)國時(shí)期，出現(xiàn)了我國也是世界上第一所有數(shù)千人規(guī)模的高等學(xué)府——稷下學(xué)宮，在這里，教師政治地位很高，生活待遇優(yōu)厚，打破門戶之見，廣招天下賢士講學(xué)，促進(jìn)了戰(zhàn)國時(shí)期學(xué)術(shù)思想的發(fā)展。

二、歐洲中世紀(jì)的高等教育

人們在追溯現(xiàn)代高等學(xué)校源頭時(shí)，一般認(rèn)為其是從歐洲中世紀(jì)開始的。從教育性質(zhì)和管理角度看，中世紀(jì)的歐洲大學(xué)已初具現(xiàn)代意義上高等教育組織的雛形和特征。

隨著工商業(yè)的發(fā)展和城市的興起，市民作為一個(gè)不可忽視的階層出現(xiàn)在中世紀(jì)的歐洲舞臺，他們在經(jīng)濟(jì)地位鞏固和提高的同時(shí)，也產(chǎn)生了參與政治、文化和教育活動(dòng)的需求。十字軍東征在給東西方人民造成苦難的同時(shí)，也把東方文明傳播給了西方，古希臘的自然科學(xué)、醫(yī)學(xué)和哲學(xué)由此為西歐人所認(rèn)識。被稱為人類文化史上“智慧之花”的中世紀(jì)的大學(xué)正是在這種歷史背景下孕育而生的。

12世紀(jì)，意大利的波隆那和法國的巴黎出現(xiàn)了最早的大學(xué)。中世紀(jì)大學(xué)有三種形成途徑：自然形成型、國家或教會創(chuàng)立型、繁殖衍生型。自然形成型大學(xué)的典型代表是波隆那大學(xué)和巴黎大學(xué)。國家或教會創(chuàng)立型大學(xué)為王權(quán)或教會服務(wù)，意大利的那普勒斯大學(xué)是中世紀(jì)第一所由國家或王權(quán)控制的大學(xué)，隨后，教會創(chuàng)辦了法國的土魯斯大學(xué)和意大利的羅馬教廷大學(xué)。繁殖衍生型大學(xué)是受其原型大學(xué)影響的產(chǎn)物，巴黎大學(xué)的一部分師生創(chuàng)立了牛津大學(xué)，脫離牛津大學(xué)的部分師生又創(chuàng)建了劍橋大學(xué)，數(shù)百年之后，畢業(yè)于劍橋大學(xué)伊曼紐爾學(xué)院的一批傳教士成了哈佛大學(xué)的創(chuàng)始人。到中世紀(jì)末期，歐洲已有大約80所大學(xué)，其中意大利有20所，法國有19所，德國有14所，英國有5所，西班牙有4所，葡萄牙有2所。

依據(jù)大學(xué)內(nèi)部的管理權(quán)限分配方式，又可將中世紀(jì)大學(xué)分為三類：以巴黎大學(xué)為代表的教師型大學(xué)，以波隆那大學(xué)為代表的學(xué)生型大學(xué)，以及以法國南部（蒙彼利埃大學(xué)）和中歐（如布拉格大學(xué)）部分大學(xué)為代表的混合型大學(xué)。后來教師型大學(xué)成為主流，并最終成為現(xiàn)代大學(xué)的模式。

中世紀(jì)大學(xué)內(nèi)設(shè)文學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)和神學(xué)四個(gè)學(xué)部。文學(xué)部屬于預(yù)科性質(zhì)，學(xué)生主要學(xué)習(xí)文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何學(xué)、天文學(xué)和音樂等“七藝”課程，學(xué)業(yè)結(jié)束后，學(xué)生可進(jìn)入法學(xué)、醫(yī)學(xué)、神學(xué)三個(gè)高級學(xué)部深造。講授、辯論和練習(xí)是中世紀(jì)大學(xué)采用的主要教學(xué)方法。

現(xiàn)代大學(xué)的許多特征直接從中世紀(jì)大學(xué)繼承而來，中世紀(jì)大學(xué)具有三個(gè)重要特征：

（1）大學(xué)擁有自治權(quán)和學(xué)術(shù)自由。中世紀(jì)大學(xué)起初屬于行會性質(zhì)的團(tuán)體。教師和學(xué)生來自各地，由于無公民權(quán)，得不到城市民法的保護(hù)，故而需要組織起來，結(jié)成行會，以維護(hù)自己的利益。既然是行會組織，與政府之間就沒有什么必然的聯(lián)系，因而可以享受自治。自治權(quán)在內(nèi)部表現(xiàn)為大學(xué)實(shí)行自治，由學(xué)生行會或教師行會來管理事務(wù)，于是形成了“學(xué)生的大學(xué)”和“先生的大學(xué)”兩種模式。自治權(quán)在外部表現(xiàn)為反對來自外部教會和世俗政權(quán)的干涉，享有免納捐稅、免服兵役、對師生行為的制裁權(quán)、證書授予權(quán)、停講權(quán)、遷移權(quán)、反對不公正待遇權(quán)等各種特權(quán)。當(dāng)然，大學(xué)享有的自治地位和各種特權(quán)并不穩(wěn)固，而是隨著社會各種矛盾的發(fā)展而不斷發(fā)生變化的。中世紀(jì)大學(xué)提出了學(xué)術(shù)自由的思想，不能侵犯學(xué)者的人身安全和學(xué)術(shù)活動(dòng)、無故不得開除教籍和學(xué)籍等法令和規(guī)章為教學(xué)和研究提供了保障。

（2）大學(xué)具有宗教性和國際性。中世紀(jì)大學(xué)宗教色彩濃厚，學(xué)校被教會控制，教師由僧侶擔(dān)任，教學(xué)內(nèi)容浸透了神學(xué)精神。在中世紀(jì)，占統(tǒng)治地位的哲學(xué)思想是經(jīng)院哲學(xué)，由于經(jīng)院哲學(xué)家往往同時(shí)也是神學(xué)家和大學(xué)教授，因而對中世紀(jì)大學(xué)的宗教性必然產(chǎn)生重大影響。與教會和宗教團(tuán)體一樣，大學(xué)是具有世界性和國際性的機(jī)構(gòu)，中世紀(jì)大學(xué)在招收學(xué)生和聘請教師方面沒有國籍的限制，師生可自由求學(xué)，自由流動(dòng)，各大學(xué)相互承認(rèn)資格證書，統(tǒng)一使用拉丁語進(jìn)行教學(xué)等。中世紀(jì)大學(xué)的國際性取決于三點(diǎn)：一是當(dāng)時(shí)的民族國家尚未普遍興起；二是西方世界通行拉丁語，無語言障礙；三是教會的國際性決定了中世紀(jì)大學(xué)的國際性。

（3）大學(xué)兼具專業(yè)性和學(xué)術(shù)性。中世紀(jì)大學(xué)主要是為許多專業(yè)領(lǐng)域提供預(yù)備教育的專業(yè)性機(jī)構(gòu)，是滿足教會和世俗社會各類專業(yè)需要的服務(wù)性機(jī)構(gòu)，帶有明顯的功利性和實(shí)用性。不過，中世紀(jì)大學(xué)還培養(yǎng)了社會輿論制造者、法學(xué)家、哲學(xué)家、神學(xué)家，甚至關(guān)心自然科學(xué)和現(xiàn)代科研方法的形成，也為少數(shù)學(xué)者提供了非功利性智力探究的機(jī)會，讓他們致力于具有永恒價(jià)值的學(xué)術(shù)研究。

三、近代高等教育

從17世紀(jì)英國資產(chǎn)階級革命到第二次世界大戰(zhàn)前，現(xiàn)代國家經(jīng)歷了近現(xiàn)代高等教育的形成時(shí)期，其間的高等教育有四個(gè)主要特點(diǎn)。

（一）國家開始管理或干預(yù)高等教育的發(fā)展

一直以來，中世紀(jì)大學(xué)長期受教會控制，隨著現(xiàn)代國家的興起和發(fā)展，國家對高等教育的控制或影響逐漸增強(qiáng)。法國拿破侖于1806年創(chuàng)辦了帝國大學(xué)，以其作為掌管全國高等教育行政的最高權(quán)力機(jī)構(gòu)，學(xué)校總監(jiān)需由拿破侖親自挑選，大學(xué)區(qū)總長和大學(xué)校長都由總監(jiān)任命。1787年，德國普魯士邦正式成立高級學(xué)校委員會，負(fù)責(zé)管理中、高等學(xué)校，其他各州紛紛仿效。19世紀(jì)中期之后，英國議會一改國家不干涉大學(xué)治理的政策，開始通過立法手段資助和管理高等教育。在南北戰(zhàn)爭以后，美國聯(lián)邦政府開始加大對高等教育的指導(dǎo)和支持，于1862年、1890年相繼頒布《莫雷爾法案》和《第二莫雷爾法案》，各州利用聯(lián)邦政府的贈地和資金興辦學(xué)院。自此，美國州立大學(xué)興起，贈地學(xué)院開始產(chǎn)生，這促進(jìn)了美國現(xiàn)代公立高等教育的形成。同時(shí)期的日本開始設(shè)立文部省，于1872年頒布《學(xué)制》，實(shí)行學(xué)區(qū)制，規(guī)定中央設(shè)立一所大學(xué)，統(tǒng)領(lǐng)各地中小學(xué)。1886年，日本發(fā)布的《帝國大學(xué)令》確立了國家主義的價(jià)值觀，帝國大學(xué)實(shí)際上成了貫徹國家意志的工具。

（二）近代高等教育體系日漸完善

中世紀(jì)的各國大學(xué)還未將中等教育與高等教育嚴(yán)格區(qū)分開來，隨著高等教育的不斷發(fā)展，各國創(chuàng)設(shè)了不同類型和不同層次的高等院校，新舊高等教育機(jī)構(gòu)共同組成了近代高等教育體系。1810年，洪堡創(chuàng)辦柏林大學(xué)，該學(xué)校被譽(yù)為“第一所具有現(xiàn)代意義的大學(xué)”，它的誕生標(biāo)志著德國乃至世界高等教育的發(fā)展步入了一個(gè)新的歷史時(shí)期。到19世紀(jì)中后期，技術(shù)學(xué)院、師范學(xué)院、州立大學(xué)、贈地學(xué)院、社區(qū)學(xué)院等新式高等教育機(jī)構(gòu)陸續(xù)問世，形成了多層次的高等教育系統(tǒng)，高等教育體系日漸完善。

（三）高等教育逐漸實(shí)用化

社會需求的變化、近代科學(xué)的發(fā)展和知識的分化促使高等教育的組織結(jié)構(gòu)和教育內(nèi)容發(fā)生了巨大變化，要求高等教育開始適應(yīng)和不斷滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展和科技進(jìn)步的各類需求，社會與大學(xué)的關(guān)系變得愈加密切。19世紀(jì)20年代之后，英國興起了新大學(xué)運(yùn)動(dòng)，一些新式城市大學(xué)逐漸興起，如曼徹斯特大學(xué)、利茲大學(xué)等，它們以為地方工業(yè)發(fā)展服務(wù)為辦學(xué)宗旨，注重對學(xué)生進(jìn)行技術(shù)和工藝訓(xùn)練，重視實(shí)用科學(xué)研究和技術(shù)革新。19世紀(jì)后期出現(xiàn)的技術(shù)學(xué)院和師范學(xué)院設(shè)置了機(jī)械、造船、電子工程等非傳統(tǒng)課程，培養(yǎng)了一批技術(shù)人才。美國1862年頒布的《莫雷爾法案》開啟了贈地學(xué)院運(yùn)動(dòng)，以滿足工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的直接需求為目的，以培養(yǎng)技術(shù)型、工藝型人才為己任，推動(dòng)了美國高等教育向世俗化和實(shí)用化發(fā)展。

（四）形成了教學(xué)、研究和服務(wù)社會三項(xiàng)基本職能

自大學(xué)產(chǎn)生以來，在很長一段歷史時(shí)期，大學(xué)的職能僅限于教學(xué)，主要是通過教學(xué)培養(yǎng)牧師、醫(yī)師、律師、教師、政府官員等高級專門人才。直到1810年德國柏林大學(xué)的問世才開辟了大學(xué)的第二個(gè)職能——研究。該校把從事研究工作作為教授的正式職責(zé)，把研究作為最重要的大學(xué)職能，強(qiáng)調(diào)教學(xué)與研究相結(jié)合，通過開設(shè)大量講座，鼓勵(lì)學(xué)生在教授指導(dǎo)下參與高深課題的科研工作，培養(yǎng)學(xué)生的科研素質(zhì)和能力。1904年，查爾斯·范海斯被任命為美國威斯康星大學(xué)校長。在就職演說中，他圍繞威斯康星大學(xué)的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出“大學(xué)為州服務(wù)”這一主題，明確了大學(xué)的第三個(gè)職能——為社會服務(wù)。威斯康星思想的提出，使得高等教育機(jī)構(gòu)拓寬了職能范圍，教學(xué)、研究和服務(wù)三項(xiàng)基本職能聯(lián)為一體，使各國高等教育能夠更加全面地滿足社會的多種需求，更好地履行社會職責(zé)。

四、第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后的高等教育

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，世界處于相對和平的發(fā)展時(shí)期，發(fā)展經(jīng)濟(jì)成為各國的主要任務(wù)，發(fā)達(dá)國家把大力發(fā)展高等教育作為發(fā)展經(jīng)濟(jì)的主要手段。20世紀(jì)50年代的新技術(shù)革命使得教育改革高潮迭起，這一時(shí)期的高等教育體系日益完善，出現(xiàn)了以下四個(gè)主要特點(diǎn)。

（一）高等教育的戰(zhàn)略地位開始受到政府重視

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，主要發(fā)達(dá)國家開展以經(jīng)濟(jì)恢復(fù)和社會重建為主的重點(diǎn)任務(wù)，把高等教育事業(yè)作為國家發(fā)展的戰(zhàn)略重點(diǎn)，大力推動(dòng)高等教育的迅速發(fā)展。在長期對高等教育實(shí)行分權(quán)管理的美國，聯(lián)邦政府對高等教育比以往更加重視。1957年，蘇聯(lián)成功發(fā)射人造衛(wèi)星，美國政府和整個(gè)社會受到巨大沖擊，聯(lián)邦政府迅速于1958年頒布了《國防教育法》，該法把教育提高到國家安全的戰(zhàn)略高度，授權(quán)聯(lián)邦政府通過各種渠道資助高等教育，開創(chuàng)美國教育史之先河。英國大學(xué)具有悠久的自治傳統(tǒng)，政府對高等教育基本上采取“不干涉”的態(tài)度。20世紀(jì)中期，英國政府開始介入高等教育，并建立起國家高等教育體制。20世紀(jì)60年代以來，英國政府的高等教育政策全面地從“自下而上、不干涉”走向正式的國有化系統(tǒng)的“自上而下、干涉”，對高等教育進(jìn)行宏觀引導(dǎo)和統(tǒng)籌。

（二）由精英高等教育過渡到大眾高等教育階段

20世紀(jì)70年代，美國馬丁·特羅教授以高等教育毛入學(xué)率15%以下、15%～50%和50%以上為界，將高等教育發(fā)展水平分為精英高等教育、大眾高等教育和普及高等教育三個(gè)階段。依據(jù)該標(biāo)準(zhǔn)，美國率先在20世紀(jì)40年代從精英高等教育發(fā)展到了大眾高等教育階段。1964年，法國已進(jìn)入大眾高等教育階段，高等教育毛入學(xué)率從1946年的3.76%提高到了1964年的15.66%。1973年，德國步入大眾高等教育階段，高等教育毛入學(xué)率從1950年的3.93%上升到1973年的16.03%。日本1970年的高等教育毛入學(xué)率為15.8%。

（三）高等教育體系的多樣化特征更加顯著

一般說來，一個(gè)國家高等教育大眾化的實(shí)現(xiàn)往往依靠多樣化的國家高等教育體系，單靠傳統(tǒng)大學(xué)或其他某一類專門化院校不可能實(shí)現(xiàn)高等教育大眾化的任務(wù)。第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，各個(gè)主要發(fā)達(dá)國家的高等教育迅速發(fā)展，高等教育多樣化特征愈加明顯。從授學(xué)形式來看，除了傳統(tǒng)的正規(guī)高等教育之外，主要發(fā)達(dá)國家還開拓了許多非正規(guī)高等教育的授學(xué)形式。1969年，英國創(chuàng)辦了開放大學(xué)；20世紀(jì)80年代，日本興辦了一批廣播電視大學(xué)和函授大學(xué)。從院校類型來看，主要發(fā)達(dá)國家創(chuàng)建了一些新式高等院校。英國在20世紀(jì)50年代創(chuàng)辦了一批高級技術(shù)學(xué)院和新大學(xué)，20世紀(jì)60年代又創(chuàng)辦了10所新新大學(xué)（new-new university）；德國在20世紀(jì)70年代初組建了新的綜合大學(xué)和應(yīng)用科學(xué)大學(xué)；日本于1962年成立了高等專門學(xué)校，20世紀(jì)70年代又創(chuàng)設(shè)了一些技術(shù)大學(xué)和教育大學(xué)。此外，從學(xué)生構(gòu)成來看，多樣化特點(diǎn)也很明顯，許多國家的非傳統(tǒng)學(xué)生（成人學(xué)生）、女生、少數(shù)族裔學(xué)生的就學(xué)人數(shù)越來越多。

（四）高等教育從注重?cái)?shù)量增長轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)質(zhì)量提升

主要發(fā)達(dá)國家的高等教育經(jīng)過數(shù)量增長之后，國際社會開始高度關(guān)注高等教育質(zhì)量。20世紀(jì)80年代，美國出現(xiàn)了許多有關(guān)提高高等教育質(zhì)量的呼聲。1983年，美國高質(zhì)量教育委員會提交的《國家處在危險(xiǎn)之中，教育改革勢在必行》報(bào)告引發(fā)了全國對高等教育質(zhì)量的高度關(guān)注。于1984年、1986年、1987年相繼編撰的《投身學(xué)習(xí)：發(fā)揮美國高等教育的潛力》《美國高等教育》《學(xué)院：美國本科生教育的經(jīng)驗(yàn)》等報(bào)告或論著針對教育質(zhì)量問題提出了大量改革建議。1987年，英國公布《英國高等教育白皮書》，要求以提高教育質(zhì)量為中心改革高等教育。

1983年召開的世界大學(xué)校長研討會一致認(rèn)為，理想的大學(xué)畢業(yè)生應(yīng)達(dá)到三條標(biāo)準(zhǔn)：有堅(jiān)實(shí)的專業(yè)知識，并掌握所讀學(xué)科的方法論，方法論比專業(yè)知識的價(jià)值更為持久；具有把所讀學(xué)科知識與實(shí)際相結(jié)合的能力，以及與其他學(xué)科成果相結(jié)合的能力；不僅要成為一名訓(xùn)練有素的專家，而且能樂于聽取他人意見，能運(yùn)用知識進(jìn)行國際交流。1988年，歐洲勞動(dòng)與社會研究所提交了有關(guān)企業(yè)最歡迎何種大學(xué)生的研究報(bào)告，該報(bào)告指出，歐洲六大跨國公司董事長均希望大學(xué)生具有靈活性、創(chuàng)造性、責(zé)任心，不太強(qiáng)調(diào)專業(yè)本身。

五、當(dāng)代高等教育

（一）高等教育大眾化和普及化

“高等教育大眾化”是一個(gè)量與質(zhì)統(tǒng)一的概念。量的增長指的是適齡青年高等學(xué)校入學(xué)率要達(dá)到15%～50%；質(zhì)的變化包括教育理念的改變、教育功能的擴(kuò)大、培養(yǎng)目標(biāo)和教育模式的多樣化、課程設(shè)置、教學(xué)方式與方法、入學(xué)條件、管理方式以及高等教育與社會的關(guān)系等一系列變化。“高等教育普及化”是指某個(gè)國家的高等教育從大眾階段跨入普及階段后，不斷培養(yǎng)更多普通民眾直至全民這樣一個(gè)真正普及的發(fā)展過程。

依據(jù)馬丁·特羅的劃分標(biāo)準(zhǔn)，美國高等教育率先在20世紀(jì)40年代實(shí)現(xiàn)了從精英階段向大眾階段的轉(zhuǎn)變，20世紀(jì)70年代初期，美國高等教育率先從大眾階段跨入普及階段。而此時(shí)，日本、多數(shù)歐洲發(fā)達(dá)國家尚處于大眾高等教育階段的初期，一些國家還處于從精英階段向大眾階段發(fā)展的過程之中。目前，美國、加拿大等許多發(fā)達(dá)國家已步入普及高等教育階段。

（二）高等教育法治化

“法治”不同于“法制”，前者是指嚴(yán)格遵法、守法，依法辦事的原則，而后者則是指一定范圍內(nèi)的法律制度或法律上層建筑系統(tǒng)。高等教育法治化首先是建立和健全高等教育法律體系，同時(shí)運(yùn)用相關(guān)法律和制度進(jìn)行高等教育治理，它是一個(gè)依法管理高等教育的過程。

發(fā)達(dá)國家的高等教育發(fā)展和變革過程也是一個(gè)高等教育法治化不斷加強(qiáng)的過程。在蘇聯(lián)成功發(fā)射人造衛(wèi)星的沖擊下，美國聯(lián)邦政府頒布了具有歷史性意義的《國防教育法》，利用法律手段加大了對高等教育的控制。1963年，美國國會通過了首部《高等教育法》，并在1968年至1998年間進(jìn)行了六次修訂，擴(kuò)大了聯(lián)邦政府對高等教育的資助規(guī)模和范圍。這些法案對美國高等教育的快速發(fā)展影響巨大。德國聯(lián)邦政府在第二次世界大戰(zhàn)后同樣致力于通過法律手段促進(jìn)高等教育的大發(fā)展。20世紀(jì)60年代后期，德國相繼出臺《高校建設(shè)促進(jìn)法》（1969年）、《聯(lián)邦教育促進(jìn)法》（1971年）和《高等學(xué)校總法》（1976年）。《高等學(xué)校總法》要求建立一體化的綜合高等學(xué)校，提出要對大學(xué)生的學(xué)習(xí)年限進(jìn)行嚴(yán)格限制，這些措施直接帶動(dòng)了入學(xué)人數(shù)的增長。1985年，德國又對該法予以修訂，推出了新的改革措施：進(jìn)一步促進(jìn)高等教育結(jié)構(gòu)的分層和多樣化；使高等專科學(xué)校與其他高校享有同等地位；進(jìn)一步擴(kuò)大高校辦學(xué)自主權(quán)；等等。目前，英國高等教育已從二元制走向一元制，該體制轉(zhuǎn)型過程即是連續(xù)利用法規(guī)調(diào)整高等教育體制改革政策的過程。1963年的《羅賓斯報(bào)告》提出建立高等教育雙重制，而1988年的《教育改革法》、1991年的《高等教育：一個(gè)新的框架》和1992年的《繼續(xù)教育與高等教育法》頒布后，英國政府又成功完成以一元制取代二元制的改革。

（三）高等教育終身化

1965年，法國教育專家保羅·朗格朗的終身教育提案經(jīng)由聯(lián)合國教科文組織下屬的國際成人教育委員會審議后，終身教育問題就成為許多國際會議的重要議題。20世紀(jì)70年代，《學(xué)會生存》一書對其的定義是：“終身這個(gè)概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情……換言之，終身教育并不是一個(gè)教育體系，而是建立一個(gè)體系的全面組織所根據(jù)的原則，而這個(gè)原則又是貫穿在這個(gè)體系的每個(gè)部分的發(fā)展過程之中。”

1994年，“歐洲終身學(xué)習(xí)促進(jìn)會”提出了終身學(xué)習(xí)的定義：“終身學(xué)習(xí)是通過一個(gè)不斷的支持過程來發(fā)揮人類的潛能，它激勵(lì)并使人們有權(quán)力去獲得他們終身所需要的全部知識、價(jià)值、技能與理解，并在任何任務(wù)、情況和環(huán)境中有信心、有創(chuàng)造性和愉快地應(yīng)用它們。”1996年，歐盟將該年定為“終身學(xué)習(xí)年”，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織教育部部長會議提出了“使終身學(xué)習(xí)成為大眾現(xiàn)實(shí)”的口號，聯(lián)合國教科文組織的“面向21世紀(jì)國際教育委員會”報(bào)告將“終身學(xué)習(xí)”確定為基本思想。

在普通高等教育機(jī)構(gòu)倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)的觀念、培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)意識、發(fā)展學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力，是推進(jìn)高等教育終身化的重要任務(wù)。許多國家通過特殊制度安排來推動(dòng)高等教育的終身化。英國的開放大學(xué)、部分時(shí)間制研究生制度和新興的專業(yè)博士學(xué)位制度，為在職人員提供了許多深造機(jī)會。法國的“國立技術(shù)學(xué)院”面向科技人員設(shè)置了在職進(jìn)修。日本大型企業(yè)內(nèi)部的高等工業(yè)學(xué)校、職工業(yè)余學(xué)校和研修機(jī)構(gòu)培養(yǎng)了大量技術(shù)人員和管理人員。

（四）高等教育民主化

高等教育民主化始于20世紀(jì)60年代，它有兩層基本含意：一是高等教育機(jī)會均等，主要指大學(xué)生不應(yīng)因種族、民族、膚色、性別、階層、家庭或地域等差異而喪失或減少高等教育入學(xué)機(jī)會；二是師生員工參與教育管理過程，具體指高校教師、行政管理人員、大學(xué)生在高校管理活動(dòng)中都有維護(hù)自身權(quán)益、爭取民主的權(quán)利和機(jī)會。一般說來，一個(gè)國家的高等教育大眾化或普及的程度越高，該國的高等教育民主化的程度也越高；一個(gè)國家的高等教育管理權(quán)越是趨于分散，該國的高等教育民主化的程度越高。

（五）高等教育國際化

一般而言，高等教育國際化指世界各國、各地區(qū)高等教育相互交流、相互影響和相互借鑒的過程。從更高層面上看，高等教育國際化是指把跨國、跨地區(qū)的及跨文化的全球觀念和國際意識融入高等教育的教學(xué)、研究和服務(wù)等各項(xiàng)職能之中的過程。自歐洲中世紀(jì)大學(xué)出現(xiàn)以來，大學(xué)就一直是國際性機(jī)構(gòu)，吸引著來自世界各國的學(xué)生和教師。第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，高等教育國際化發(fā)展很快，其主要形式是派出或接受留學(xué)生。21世紀(jì)初期，由于全球經(jīng)濟(jì)一體化、知識經(jīng)濟(jì)和信息技術(shù)的迅速發(fā)展，高等教育的國際化趨勢更加明顯。目前，高等教育國際化的性質(zhì)、范圍和復(fù)雜性都遠(yuǎn)超以前。